邵俊陽

（江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)橫林初級中學(xué) 常州市 213000）

愛因斯坦曾說“我們所創(chuàng)造的這個世界，是我們的思維的產(chǎn)物，不改變我們的思維，不可能改變我們的世界”。比如現(xiàn)在中學(xué)生，心理正處于半幼稚半成熟的狀態(tài)，其思維主要是屬于經(jīng)驗式的，如果不能改變他們的思維方式，那么一個不會深思，沒有解決問題的欲望的人，就不會有自己的見解，更不用說有所創(chuàng)造和創(chuàng)新！

生物作為一門自然學(xué)科，其教學(xué)理念就是要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，而邏輯思維能力是創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的基礎(chǔ)，所以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力就顯得尤為重要。在教學(xué)過程中，教師有意識地培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力，可幫助學(xué)生理解生物學(xué)知識的脈絡(luò)，構(gòu)建知識的系統(tǒng)體系。邏輯思維的基本形式就是概念、判斷、推理，其中能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的主要就是邏輯思維中的演繹推理、歸納推理和類比推理等，下面就談?wù)勗谏锝虒W(xué)中這些推理方法的應(yīng)用。

一、歸納推理法

歸納推理就是從若干零散的現(xiàn)象中推出一個一般規(guī)律，也就是從若干特殊現(xiàn)象中總結(jié)出一般規(guī)律，是從特殊到一般歸納法是從個別事實(shí)中推演出一般原理的邏輯思維方法。例如：人教版必修一《分子與細(xì)胞》中對于光合作用的概念及過程的理解，可以在學(xué)生學(xué)習(xí)“光合作用的探究過程”前，設(shè)置一系列以下問題：普利斯特利通過實(shí)驗得出了什么結(jié)論？英格豪斯發(fā)現(xiàn)普利斯特利實(shí)驗在什么條件下才能成功？綠色植物在光下更新的是什么？光合作用過程中，光能到哪里去了呢？薩克斯實(shí)驗證明了什么？等一系列問題串，讓學(xué)生分別從英國科學(xué)家普利斯特利、荷蘭科學(xué)家英格豪斯、德國科學(xué)家梅耶、薩克斯等多位科學(xué)家的實(shí)驗中，歸納出光合作用的條件、原料、產(chǎn)物分別為光照、二氧化碳和水、氧氣和淀粉等有機(jī)物。在此基礎(chǔ)上，展示恩格爾曼實(shí)驗（1880年）的視頻，讓學(xué)生明確光合作用的場所。最后由學(xué)生利用課堂中的生成，

建構(gòu)出光合作用的方程式：CO2+H2O （CH2O）+O2。

二、演繹推理法

演繹推理，就是把歸納推理得到的一般規(guī)律，再應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去，去推測其它沒被考察過的同類對象的性質(zhì)特點(diǎn)。例如人教版必修二《遺傳與進(jìn)化》中，孟德爾在進(jìn)行一對相對性狀的雜交試驗時，由于受當(dāng)時科學(xué)水平的限制，還無法解釋遺傳的本質(zhì)，所以孟德爾運(yùn)用了“假說—演繹”法，先在觀察和分析基礎(chǔ)上提出了一系列問題串：為什么子一代都是高莖而沒有矮莖？為什么子二代中矮莖性狀又出現(xiàn)了呢？F2中出現(xiàn)3:1的性狀分離比是偶然的嗎？然后通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砗痛竽懙南胂?，對分離現(xiàn)象提出了假說；還根據(jù)假說進(jìn)行演繹推理，更重要的是設(shè)計了測交實(shí)驗對分離現(xiàn)象進(jìn)行了驗證。并在不同植物的雜交實(shí)驗中分別驗證了假說的正確性，從而使其假說變成普遍的規(guī)律。

沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎(chǔ)，為演繹提供前提；沒有演繹也沒有歸納，演繹為歸納提供指導(dǎo)。歸納和演繹這兩種方法既互相區(qū)別、互相對立，又互相聯(lián)系、互相補(bǔ)充，離開演繹的歸納和離開歸納的演繹，都不能達(dá)到科學(xué)的真理。

三、類比推理法

類比推理法就是通過對兩個或兩類研究對象進(jìn)行比較，找出它們之間的相同點(diǎn)或相似點(diǎn)，并以此為依據(jù)，把對某一個或某一類對象的有關(guān)知識和結(jié)論，遷移到另一個或另一類對象（人們要研究的對象）上去，從而推論出它們的其他屬性或規(guī)律也可能相同或相似的結(jié)論；或者由兩個對象的規(guī)律相似，而推論出它們的屬性相同或相似的結(jié)論。如人教版必修二《遺傳與進(jìn)化》第一和第二章中提到了以下內(nèi)容：（1）基因在雜交過程中保持完整性和獨(dú)立性，染色體在配子和受精過程中，也有相對穩(wěn)定的形態(tài)結(jié)構(gòu)；（2）在體細(xì)胞中基因成對存在，染色體也成對存在；在配子中只有成對的基因中的一個，同樣也只有成對染色體中的一條；（3）體細(xì)胞中基因和染色體都是成對的存在；且都是一個來自父方，一個來自母方；（4）在減數(shù)第一分裂后期，形成配子時非等位基因和非同源染色體都會自由組合。

薩頓根據(jù)以上現(xiàn)象，將孟德爾遺傳定律形成配子過程中基因的行為變化與減數(shù)分裂過程中染色體的行為變化做了深入類比分析，推導(dǎo)出基因與染色體的平行關(guān)系，從而提出了“基因在染色體上的假說”。

科技創(chuàng)新是一個國家強(qiáng)大的基礎(chǔ)，人才是科技創(chuàng)新的主要推動者，而人才的培養(yǎng)卻取決于教育。什么樣的教育才是我們所需要的呢？培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，進(jìn)而促使他們?nèi)?shí)踐，去創(chuàng)造，或許這才是我們教育的主要方向。教育不應(yīng)當(dāng)停留在對學(xué)生知識的傳授上，課堂上的照本宣科，死記硬背的形式有什么用？不如讓學(xué)生學(xué)會去思考、去推理，在此基礎(chǔ)上，再對知識進(jìn)行分析與綜合，循環(huán)往復(fù)，從而推動認(rèn)識的深化和發(fā)展。所以，讓我們的課堂動起來，讓我們的教學(xué)更具思維性。