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        推理教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力

        2014-08-15 00:55:09邵俊陽(yáng)
        當(dāng)代教研論叢 2014年10期
        關(guān)鍵詞:演繹推理配子光合作用

        邵俊陽(yáng)

        (江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)橫林初級(jí)中學(xué) 常州市 213000)

        愛(ài)因斯坦曾說(shuō)“我們所創(chuàng)造的這個(gè)世界,是我們的思維的產(chǎn)物,不改變我們的思維,不可能改變我們的世界”。比如現(xiàn)在中學(xué)生,心理正處于半幼稚半成熟的狀態(tài),其思維主要是屬于經(jīng)驗(yàn)式的,如果不能改變他們的思維方式,那么一個(gè)不會(huì)深思,沒(méi)有解決問(wèn)題的欲望的人,就不會(huì)有自己的見(jiàn)解,更不用說(shuō)有所創(chuàng)造和創(chuàng)新!

        生物作為一門(mén)自然學(xué)科,其教學(xué)理念就是要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn),而邏輯思維能力是創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的基礎(chǔ),所以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力就顯得尤為重要。在教學(xué)過(guò)程中,教師有意識(shí)地培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力,可幫助學(xué)生理解生物學(xué)知識(shí)的脈絡(luò),構(gòu)建知識(shí)的系統(tǒng)體系。邏輯思維的基本形式就是概念、判斷、推理,其中能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的主要就是邏輯思維中的演繹推理、歸納推理和類(lèi)比推理等,下面就談?wù)勗谏锝虒W(xué)中這些推理方法的應(yīng)用。

        一、歸納推理法

        歸納推理就是從若干零散的現(xiàn)象中推出一個(gè)一般規(guī)律,也就是從若干特殊現(xiàn)象中總結(jié)出一般規(guī)律,是從特殊到一般歸納法是從個(gè)別事實(shí)中推演出一般原理的邏輯思維方法。例如:人教版必修一《分子與細(xì)胞》中對(duì)于光合作用的概念及過(guò)程的理解,可以在學(xué)生學(xué)習(xí)“光合作用的探究過(guò)程”前,設(shè)置一系列以下問(wèn)題:普利斯特利通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出了什么結(jié)論?英格豪斯發(fā)現(xiàn)普利斯特利實(shí)驗(yàn)在什么條件下才能成功?綠色植物在光下更新的是什么?光合作用過(guò)程中,光能到哪里去了呢?薩克斯實(shí)驗(yàn)證明了什么?等一系列問(wèn)題串,讓學(xué)生分別從英國(guó)科學(xué)家普利斯特利、荷蘭科學(xué)家英格豪斯、德國(guó)科學(xué)家梅耶、薩克斯等多位科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)中,歸納出光合作用的條件、原料、產(chǎn)物分別為光照、二氧化碳和水、氧氣和淀粉等有機(jī)物。在此基礎(chǔ)上,展示恩格爾曼實(shí)驗(yàn)(1880年)的視頻,讓學(xué)生明確光合作用的場(chǎng)所。最后由學(xué)生利用課堂中的生成,

        建構(gòu)出光合作用的方程式:CO2+H2O (CH2O)+O2。

        二、演繹推理法

        演繹推理,就是把歸納推理得到的一般規(guī)律,再應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)中去,去推測(cè)其它沒(méi)被考察過(guò)的同類(lèi)對(duì)象的性質(zhì)特點(diǎn)。例如人教版必修二《遺傳與進(jìn)化》中,孟德?tīng)栐谶M(jìn)行一對(duì)相對(duì)性狀的雜交試驗(yàn)時(shí),由于受當(dāng)時(shí)科學(xué)水平的限制,還無(wú)法解釋遺傳的本質(zhì),所以孟德?tīng)栠\(yùn)用了“假說(shuō)—演繹”法,先在觀(guān)察和分析基礎(chǔ)上提出了一系列問(wèn)題串:為什么子一代都是高莖而沒(méi)有矮莖?為什么子二代中矮莖性狀又出現(xiàn)了呢?F2中出現(xiàn)3:1的性狀分離比是偶然的嗎?然后通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评砗痛竽懙南胂?,?duì)分離現(xiàn)象提出了假說(shuō);還根據(jù)假說(shuō)進(jìn)行演繹推理,更重要的是設(shè)計(jì)了測(cè)交實(shí)驗(yàn)對(duì)分離現(xiàn)象進(jìn)行了驗(yàn)證。并在不同植物的雜交實(shí)驗(yàn)中分別驗(yàn)證了假說(shuō)的正確性,從而使其假說(shuō)變成普遍的規(guī)律。

        沒(méi)有歸納就沒(méi)有演繹,歸納是演繹的基礎(chǔ),為演繹提供前提;沒(méi)有演繹也沒(méi)有歸納,演繹為歸納提供指導(dǎo)。歸納和演繹這兩種方法既互相區(qū)別、互相對(duì)立,又互相聯(lián)系、互相補(bǔ)充,離開(kāi)演繹的歸納和離開(kāi)歸納的演繹,都不能達(dá)到科學(xué)的真理。

        三、類(lèi)比推理法

        類(lèi)比推理法就是通過(guò)對(duì)兩個(gè)或兩類(lèi)研究對(duì)象進(jìn)行比較,找出它們之間的相同點(diǎn)或相似點(diǎn),并以此為依據(jù),把對(duì)某一個(gè)或某一類(lèi)對(duì)象的有關(guān)知識(shí)和結(jié)論,遷移到另一個(gè)或另一類(lèi)對(duì)象(人們要研究的對(duì)象)上去,從而推論出它們的其他屬性或規(guī)律也可能相同或相似的結(jié)論;或者由兩個(gè)對(duì)象的規(guī)律相似,而推論出它們的屬性相同或相似的結(jié)論。如人教版必修二《遺傳與進(jìn)化》第一和第二章中提到了以下內(nèi)容:(1)基因在雜交過(guò)程中保持完整性和獨(dú)立性,染色體在配子和受精過(guò)程中,也有相對(duì)穩(wěn)定的形態(tài)結(jié)構(gòu);(2)在體細(xì)胞中基因成對(duì)存在,染色體也成對(duì)存在;在配子中只有成對(duì)的基因中的一個(gè),同樣也只有成對(duì)染色體中的一條;(3)體細(xì)胞中基因和染色體都是成對(duì)的存在;且都是一個(gè)來(lái)自父方,一個(gè)來(lái)自母方;(4)在減數(shù)第一分裂后期,形成配子時(shí)非等位基因和非同源染色體都會(huì)自由組合。

        薩頓根據(jù)以上現(xiàn)象,將孟德?tīng)栠z傳定律形成配子過(guò)程中基因的行為變化與減數(shù)分裂過(guò)程中染色體的行為變化做了深入類(lèi)比分析,推導(dǎo)出基因與染色體的平行關(guān)系,從而提出了“基因在染色體上的假說(shuō)”。

        科技創(chuàng)新是一個(gè)國(guó)家強(qiáng)大的基礎(chǔ),人才是科技創(chuàng)新的主要推動(dòng)者,而人才的培養(yǎng)卻取決于教育。什么樣的教育才是我們所需要的呢?培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,進(jìn)而促使他們?nèi)?shí)踐,去創(chuàng)造,或許這才是我們教育的主要方向。教育不應(yīng)當(dāng)停留在對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授上,課堂上的照本宣科,死記硬背的形式有什么用?不如讓學(xué)生學(xué)會(huì)去思考、去推理,在此基礎(chǔ)上,再對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析與綜合,循環(huán)往復(fù),從而推動(dòng)認(rèn)識(shí)的深化和發(fā)展。所以,讓我們的課堂動(dòng)起來(lái),讓我們的教學(xué)更具思維性。

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