張建剛

《品德與社會課程標準》指出：本課程評價的根本目的在于獲得反饋信息，以幫助教師改進教學，促進兒童發(fā)展，保證課程目標的實現，而不在于對學生品德與生活發(fā)展水平做出終結性的評定，更不是利用評價結果對兒童進行比較與分層等。而綜觀現行品德與社會課程的實施過程，我深深感到還存在許多問題，特別是在品德與社會學生評價方面仍較多地傾向功利，具體表現在：

1.過分強調甄別與選拔的功能，過早地給學生貼上“優(yōu)、良、及格、不及格”的標簽，忽視改進、激勵、發(fā)展的功能。

2.評價的內容過分注重學生對教材內容的熟記程度，而忽視綜合素質的評價和全面發(fā)展性的評價，標準是單一。

3.重終結性評價輕過程性評價，過分注重量化和傳統(tǒng)的紙筆測試法，而缺少體現新的評價觀念的方法和手段。

4.教學評價主體“錯位”，學生一直處于被動地位，主觀能動性得不到很好的發(fā)揮，大多數兒童由于得不到成功的快樂，成了平庸或失敗者。

南京師范大學博士生導師楊啟亮先生認為：“中國的課堂與教學傳統(tǒng)，是由制度化課程和非制度化教學構成的，中國自古就有集權的課程和個性化的教學，同時還有近乎僵化的尖子主義的競爭性的考選文化系統(tǒng)?！笨梢哉J為，“以選拔為宗旨的考試則是課程與教學評價的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)貫穿教育全系統(tǒng)，也沉淀于社會、學校、家庭及至教育的管理者、教師、學生的意識和潛意識中，新課程改革的課程評價理念與方法遭遇到的正是這樣的傳統(tǒng)?！?/p>

在“品德與社會”的教學評價中，應體現以人為本的思想，關注學生個體的處境和需要，尊重和體現個體的差異，倡導評價主體多元、評價項目多種、評價尺度多重、評價方法多樣，千方百計地讓每位兒童都能獲得可持續(xù)性發(fā)展。

一、以學生發(fā)展性為本的課堂教學多元性評價的理論支撐

1.三因素理論和多元智能理論

有兩種理論對學校教育尤為有用：一是斯騰伯格的三因素理論，他的三因素智力指的分別是綜合、分析和應用，每一個部分均與創(chuàng)造力有關。另一種是加德納的多元論。在《智力結構》中加德納把人類紛繁復雜的能力劃分成七種智能組成。近來，他又提出了第八種智力，即自然智力。這種智能使人能夠在生物體之間進行識別和辨認。加德納的智力理論被稱為多元智力理論。兩種理論對正確地、全面地認識學生具有非常重要的借鑒價值，需要教師在品德與生活課堂教學評價中從不同的視角和不同的層面去看待每一個學生，而且要促進其優(yōu)勢智力領域的優(yōu)秀品質向其他智力領域遷移。

2.建構主義理論

建構主義是近年來從皮亞杰、布魯納等人的理論基礎上發(fā)展起來的認知主義理論的一個分支。就學習觀來說，有三方面的基本觀點：第一，建構主義強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假釋，它并不是問題的最終答案；個體學習者對知識體系的理解，是基于學習者自己的經驗建構起來的。第二，建構主義把學習看成是建構的過程，都是以新舊知識經驗的相互作用來解釋知識建構的機制。學生學習知識的過程不是教師單向性地向學生進行傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。第三，建構主義把學習者看成是特定經驗背景的個體，學習者對問題的解釋是基于自己已有的經驗。

建構主義的教育思想給我們現代教育教學有益的啟示是：教學絕不是教師給學生灌輸知識、技能，而是學生通過驅動自己學習的動力機制積極主動地建構知識的過程，課堂的中心應該在于學生而不是教師，品德與社會課堂教學評價中教師應該是引導者、促進者和幫助者，而絕不是評價學生的主宰者。

3.后現代主義

后現代主義以其兼容并包的寬容態(tài)度和尊重個性主體性的寬廣胸懷給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間。后現代主義給我們品德與社會教學評價提供的新視野是：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統(tǒng)一的尺度去度量學生的學習水平和發(fā)展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。這個世界本身就是多元的，我們?yōu)槭裁床怀姓J多元呢？因此品德與生活課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。品德與生活教學評價對學習者來說，其功能在于促進學生充分發(fā)揮主體能動性，在積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。

二、課改實踐的過程，是促進學生發(fā)展的過程

課程改革呼喚新評價理念指引下的新的評價方式——多元性評價，多元性促進學生發(fā)展評價具有以下一些重要特征：多元性評價基于一定的培養(yǎng)目標，這些目標顯示了學生發(fā)展的方向，也構成了評價的依據，這些目標主要來自于課程標準，也充分考慮了學生的實際情況。多元性評價的根本目的是促進學生達到目標而不是檢查和評比。這種評價將著眼點放在學生的未來，了解學生現在的狀態(tài)不是為了給學生下一個結論或是給學生排隊，而是用于分析學生存在的優(yōu)勢和不足，并在此基礎上提出具體的改進建議。

1.評價主體多元性，全面挖掘學生的優(yōu)勢，促進學生的發(fā)展

評價主體多元性提倡改變由教師單獨評價學生的狀態(tài)，鼓勵學生本人、同學、家長、社區(qū)人員之間進行評價，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動。

如：三年級上冊第一單元“我和我的同學”教學內容結束以后我分別設計了以下的評價調查表。

在實施以上評價操作的過程中，及時地幫助有困難的學生，發(fā)現學生的不足后給予熱情的幫助，讓學生調整自己的學習策略或行為習慣。

在“品德與社會”課程學生評價的實施過程中，社區(qū)人員參與評價更是一個新的嘗試，當然，我們強調的是讓學生盡可能多地參與社區(qū)的活動，如少先隊組織的雛鷹假日小隊活動、社區(qū)組織的“文明家庭”評比活動。通過發(fā)問卷調查表、小記者深入社區(qū)采訪等方式充分掌握學生在社區(qū)成長的實情，肯定學生的成長事例，給予大力的表揚。實踐證明，“品德與社會”的課程教學過程中只有真正實現了跨越學校教育教學時空的社會化式教育才能讓學生獲得健康成長。

2.注重評價方式多樣化，給孩子一份喜悅，讓學生在快樂中實現可持續(xù)發(fā)展

在“品德與社會”課程教改實踐的過程中，評價的方式能否被學生愉快地接受，將直接影響到評價的效果以及評價的最終目的。根據學科的特點，我們多采用課堂激勵評價、觀察法、情境測驗法、行動描述法、成長記錄袋、口頭測驗等方式，盡可能正確而有效地反映學生的思想狀態(tài)、行為習慣。

在這里著重談談我們試行“成長記錄袋”的具體過程。“成長記錄袋”以建構主義理論為哲學基礎，是一種重要的質性評定方法，十分適用于“品德與社會”課程學習過程中對學生的評價。我們試行“成長記錄袋”的具體策略：一是評價內容的選擇。內容的選擇無確定的標準，“藝術袋”“古詩文閱讀袋”“家鄉(xiāng)環(huán)境污染調查袋”“我的特長袋”等各具特色。二是評價的結果分析。評價學生的記錄袋以學生的個體特長為主要標準，挖掘學生的優(yōu)勢，以激發(fā)學生的成功喜悅之感受。

總之，品德與社會課程教學過程中對學生的評價，是教學實踐活動的一個重要環(huán)節(jié)，是師生、家長協(xié)商共建的充滿民主與平等的過程，是最終落實“一切為了學生發(fā)展”的過程。新一輪課改倡導“立足過程、實行多元”的評價手段，促進學生的可持續(xù)發(fā)展的評價體系。每次評價活動的相對終結，也必將是新活動的持續(xù)起點，更是活動的循環(huán)過程。■

（作者單位：江蘇常熟市崇文小學）endprint