羅朝猛

觀課評課是中小學課例研究的主要形式。比較我國與日本中小學課例研究的異同，我們明顯發(fā)現(xiàn)，我國的課例研究現(xiàn)在仍停留在對教師的教的分析上，非常細致地解剖教師的行為，而日本的課例研究更加關(guān)注學生怎樣學。

“授業(yè)研究”：改變課例研究方式的抓手

美國全國教育與經(jīng)濟研究中心主席馬克·塔克在其主編的《超越上?！绹鴳撊绾谓ㄔO世界頂尖的教育系統(tǒng)》一書中，把日本稱之為“一個長期領(lǐng)先的教育強國”，其中在分析日本如何一直在國際學生評價項目測試（PISA）中遙遙領(lǐng)先時，特別推崇日本中小學教師的“授業(yè)研究”。

何謂“授業(yè)研究”？日本中小學的“授業(yè)研究”是對一個單元教學有系統(tǒng)性、整體性的研究。教師一起備課、分析教材、教法和評價等，然后一起實施觀摩教學，對教學過程中所發(fā)生的現(xiàn)象和問題，進行討論和慎思，作為教師教學改進的參考。這是一種行動研究，也是結(jié)合課程改革、教學改革和教師專業(yè)發(fā)展的一種制度。

日本知名學者、東京大學左藤學教授將“授業(yè)研究”概述為：這是以學校為主要進修場所，以教師為主要進修單元，是草根模式的、教師所關(guān)注的、合作實施的、實踐導向的，其最終目標是在促進教師專業(yè)成長，以提高課程和教學品質(zhì)。在左藤學教授看來，因為教師參與了“授業(yè)研究”，所以教師不再是“斯金納箱中的白老鼠”，教師自己就是斯金納，自己做研究。這樣，教師就是研究者，教室就是實驗室，而學校就成為課程改革中心了。

史蒂文森等著的《學習的差距》一書對日本“授業(yè)研究”做了如下描述：日本教師從一入職開始，就被要求和其他教師密切交流，不斷改進自己的教學……他們認為老教師有責任帶年輕教師。校長組織教師開會討論教學方法。除了校內(nèi)研討之外，也有地區(qū)性的教研組織會議。教師備課也是集體進行的，備完一節(jié)課后，備課組里的一個老師就會在班上試教，其他老師觀課，發(fā)現(xiàn)問題后再一起討論改進。他們還會請別的學校的老師觀課評課，評課中獲得高分的老師會獲得獎勵。

“怎樣教孩子學”：觀課與評課的焦點

筆者在日本留學期間，曾數(shù)次被邀請到中小學觀課與評課。給筆者最大的感受是，日本教師最關(guān)注的課堂目標就是學生的課堂投入。有學者研究認為， 日本中小學課堂“噪音”分貝比西方課堂高，學生們在解決問題時經(jīng)常興奮地探討。學生投入的積極性越高，認真投入的學生越多，日本教師就越開心。學生課堂的傾情投入，其實是與日本教師“花一輩子的功夫”來備課分不開的，每一堂課的開展都是精心設計的，意在使學生盡可能多地投入學習。

日本學者認為，要真正實現(xiàn)以學習為中心的教學改革，教師必須積累上百次的教學觀摩，并在每次觀摩后進行兩小時左右的教案研究討論。為了達成上述目的，他們認為，教師必須開展日常的教學研究，必須要強化教學后的反思。

可以想象，在日本未進行“授業(yè)研究”之前，日本中小學教師大多把主要精力放在課前的教學設計上，即花上幾天時間研究課前的教案，而課后的研究往往草草收場。因為，他們研究的目的僅在追求“優(yōu)良教學”，研究的方法則受到“假設——驗證”的模式所支配。為此，日本學者認為，在以創(chuàng)造“學習”為目的的教案研究中，縝密地研究課堂中的事件才是課堂研究的要義。

過去的日本中小學校內(nèi)評課，主要是觀摩者針對執(zhí)教者教學的改進進行點評與提出建議。在左藤學教授看來，這種方式應當從根本上進行糾正。他認為，假定觀摩者針對某個教學情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議有什么意義呢？觀摩者向執(zhí)教者建議另一種“教法”，僅僅是提供了觀摩者的“教法”而已，除此以外，沒有任何意義。

據(jù)了解，以往的日本中小學校內(nèi)評課，話題的焦點多為教材的處理和教師的教法。因此，“怎樣教”構(gòu)成了校內(nèi)研習的主要對話。針對出現(xiàn)的此種現(xiàn)象，左藤學教授推出了他的“同僚性”校內(nèi)評課“四原則”：第一，研討的對象不是放在“應該如何教”的問題上，而是基于課堂所發(fā)生的事實，應討論“孩子在哪些方面學習成立，在哪些方面出現(xiàn)瓶頸”。討論的中心不在于對教材的解釋與評論教師教學技術(shù)的高下，而是基于課堂中每一個孩子的學習具體事實。第二，在研討中，觀摩者不是提出對執(zhí)教者的“建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學到了什么”，通過多樣心得交流來相互學習。第三，在研討中，觀摩者不應緘默不語，應當實現(xiàn)不受高談闊論者與評頭論足者支配的民主型研討。第四，擔任評課主持者的教師以“不凝練”“不歸納”作為鐵的原則來主持研討會是最理想的?！皶乘浴钡难行迺趴梢越Y(jié)出碩果累累。從此以后，日本中小學校內(nèi)評課風向標開始轉(zhuǎn)向，“怎么教孩子學”逐漸成為校內(nèi)研習的主要對話。

觀課不給教案：體驗課堂教學中的不確定性

近年來，參與日本中小學課堂觀摩活動，筆者發(fā)現(xiàn)觀課者不再坐在學生后面觀察教師，而是全部擠到小組里面，仔細傾聽學生的表達和交流，特別關(guān)注學生之間的傾聽關(guān)系是否形成，學習在何時何處發(fā)生，學生的困惑在何時何處出現(xiàn)。

同時，觀課者對課堂話語和非言語行為等做詳細的筆錄、錄像或錄音，以便在后面討論時提供具體的證據(jù)。

此外，正如前述，日本中小學的課例研討將重點放在課后反思上，甚至不鼓勵觀課者給執(zhí)教者建議。究其緣由，日本教師給出的理由是：教學方法對于每個教師而言都是獨特的，給別人建議還不如自己在課堂上進行試驗。有鑒于此，日本有學校向觀課者提出了觀課評課三點要求：第一，關(guān)注學生在什么場合下才能形成學習。第二，聚焦學生在什么場合可能會有困惑，為什么。第三，觀課者自身通過這節(jié)課學到了什么？還有學校為讓觀課教師全身心地投入課堂，關(guān)注學生的學習，而不是忙于閱讀教案，故在課前不給觀課者授課教師的教案。按照他們的解釋，此舉就是為了讓觀課者體驗課堂教學中的驚奇與不確定性。

聚焦孩子：濱之鄉(xiāng)小學課例研究的實踐

日本所做的相關(guān)調(diào)查顯示，無論是教學的改進還是教師的成長，都以教師自身的實踐場所——課堂為中心，形成了一種同心圓的結(jié)構(gòu)。對教師而言，最重要的是扎根于自己課堂事實的研究與研修，重視自己所在學校內(nèi)部的研究與研修。換言之，必須建構(gòu)以校內(nèi)研修為核心，并在外部加以支持的研究與研修體制。

神奈川縣茅崎市濱之鄉(xiāng)小學是日本開展“授業(yè)研究”實踐與探索的一朵奇葩。該校每年都舉行上百次的觀摩教學，學者、專家、教師和教育行政人員蜂擁而至該校觀摩。據(jù)統(tǒng)計，近八年間造訪該校人數(shù)達二萬三千多人，其中包括來自海外的教育學家和一線教師。

在濱之鄉(xiāng)小學，教師們組成學習社群，實施“授業(yè)研究”，以專題學習為中心，一起備課、共同構(gòu)思教材、教法和教學策略，一起觀摩教學，收集資料，舉行教學研討會，進行課程和教學個案的研討、慎思和反省，以追求彼此的專業(yè)成長。盡管該校校長換了一茬又一茬，但他們的實踐近三十年從未間斷。他們盡量減少不必要的行政工作，盡可能減少開會時間，將主要時間用于教學研究。

在該校的課例研究中，重視課后的研究勝于課前的研究。課后的研討會討論的中心問題，與其說是上課的優(yōu)劣、提問的技巧和教材的鉆研，不如說是基于課堂的事實，議論學生的學習在何處是順利的，在何處有障礙。觀摩者不是對執(zhí)教者提出建議，而是圍繞一個中心課題——從教學的實踐中學到了什么——展開討論。

每次到教室觀課時，該校的教師都會把注意力放在孩子的狀況上。當孩子分組討論時，教師們紛紛散坐在各小組周圍，觀課記錄哪個孩子的發(fā)言內(nèi)容比過去進步了、能否尊重他人的意見、能否跟隨教師的提示進行思考、為何有時這樣表現(xiàn)等。他們深諳，正在上課的教師沒有辦法同時注意到二三十個孩子個別學習的細節(jié)，其他觀課教師的觀課筆記提供了不同視角的情況，有助于發(fā)現(xiàn)孩子的學習特點，以便有針對性地幫助孩子學習。聚焦孩子，而非教師，“大家共同來培育所有的孩子”是該校教師達成的共識。

“不批評別人的課堂”是該校五大研習原則約定之首。在該校學生放學后舉行的教師反思討論會上，這樣的回顧反思并不是批評上課教師的優(yōu)劣與教法的是非，而是不斷細致地探討課堂中每個孩子學習中的得與失。

（責任編輯：朱蘊茝）