羅朝猛

觀課評(píng)課是中小學(xué)課例研究的主要形式。比較我國(guó)與日本中小學(xué)課例研究的異同，我們明顯發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的課例研究現(xiàn)在仍停留在對(duì)教師的教的分析上，非常細(xì)致地解剖教師的行為，而日本的課例研究更加關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)。

“授業(yè)研究”：改變課例研究方式的抓手

美國(guó)全國(guó)教育與經(jīng)濟(jì)研究中心主席馬克·塔克在其主編的《超越上?！绹?guó)應(yīng)該如何建設(shè)世界頂尖的教育系統(tǒng)》一書(shū)中，把日本稱之為“一個(gè)長(zhǎng)期領(lǐng)先的教育強(qiáng)國(guó)”，其中在分析日本如何一直在國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目測(cè)試（PISA）中遙遙領(lǐng)先時(shí)，特別推崇日本中小學(xué)教師的“授業(yè)研究”。

何謂“授業(yè)研究”？日本中小學(xué)的“授業(yè)研究”是對(duì)一個(gè)單元教學(xué)有系統(tǒng)性、整體性的研究。教師一起備課、分析教材、教法和評(píng)價(jià)等，然后一起實(shí)施觀摩教學(xué)，對(duì)教學(xué)過(guò)程中所發(fā)生的現(xiàn)象和問(wèn)題，進(jìn)行討論和慎思，作為教師教學(xué)改進(jìn)的參考。這是一種行動(dòng)研究，也是結(jié)合課程改革、教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展的一種制度。

日本知名學(xué)者、東京大學(xué)左藤學(xué)教授將“授業(yè)研究”概述為：這是以學(xué)校為主要進(jìn)修場(chǎng)所，以教師為主要進(jìn)修單元，是草根模式的、教師所關(guān)注的、合作實(shí)施的、實(shí)踐導(dǎo)向的，其最終目標(biāo)是在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，以提高課程和教學(xué)品質(zhì)。在左藤學(xué)教授看來(lái)，因?yàn)榻處焻⑴c了“授業(yè)研究”，所以教師不再是“斯金納箱中的白老鼠”，教師自己就是斯金納，自己做研究。這樣，教師就是研究者，教室就是實(shí)驗(yàn)室，而學(xué)校就成為課程改革中心了。

史蒂文森等著的《學(xué)習(xí)的差距》一書(shū)對(duì)日本“授業(yè)研究”做了如下描述：日本教師從一入職開(kāi)始，就被要求和其他教師密切交流，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)……他們認(rèn)為老教師有責(zé)任帶年輕教師。校長(zhǎng)組織教師開(kāi)會(huì)討論教學(xué)方法。除了校內(nèi)研討之外，也有地區(qū)性的教研組織會(huì)議。教師備課也是集體進(jìn)行的，備完一節(jié)課后，備課組里的一個(gè)老師就會(huì)在班上試教，其他老師觀課，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后再一起討論改進(jìn)。他們還會(huì)請(qǐng)別的學(xué)校的老師觀課評(píng)課，評(píng)課中獲得高分的老師會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)。

“怎樣教孩子學(xué)”：觀課與評(píng)課的焦點(diǎn)

筆者在日本留學(xué)期間，曾數(shù)次被邀請(qǐng)到中小學(xué)觀課與評(píng)課。給筆者最大的感受是，日本教師最關(guān)注的課堂目標(biāo)就是學(xué)生的課堂投入。有學(xué)者研究認(rèn)為， 日本中小學(xué)課堂“噪音”分貝比西方課堂高，學(xué)生們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)經(jīng)常興奮地探討。學(xué)生投入的積極性越高，認(rèn)真投入的學(xué)生越多，日本教師就越開(kāi)心。學(xué)生課堂的傾情投入，其實(shí)是與日本教師“花一輩子的功夫”來(lái)備課分不開(kāi)的，每一堂課的開(kāi)展都是精心設(shè)計(jì)的，意在使學(xué)生盡可能多地投入學(xué)習(xí)。

日本學(xué)者認(rèn)為，要真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)改革，教師必須積累上百次的教學(xué)觀摩，并在每次觀摩后進(jìn)行兩小時(shí)左右的教案研究討論。為了達(dá)成上述目的，他們認(rèn)為，教師必須開(kāi)展日常的教學(xué)研究，必須要強(qiáng)化教學(xué)后的反思。

可以想象，在日本未進(jìn)行“授業(yè)研究”之前，日本中小學(xué)教師大多把主要精力放在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)上，即花上幾天時(shí)間研究課前的教案，而課后的研究往往草草收?qǐng)?。因?yàn)椋麄冄芯康哪康膬H在追求“優(yōu)良教學(xué)”，研究的方法則受到“假設(shè)——驗(yàn)證”的模式所支配。為此，日本學(xué)者認(rèn)為，在以創(chuàng)造“學(xué)習(xí)”為目的的教案研究中，縝密地研究課堂中的事件才是課堂研究的要義。

過(guò)去的日本中小學(xué)校內(nèi)評(píng)課，主要是觀摩者針對(duì)執(zhí)教者教學(xué)的改進(jìn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與提出建議。在左藤學(xué)教授看來(lái)，這種方式應(yīng)當(dāng)從根本上進(jìn)行糾正。他認(rèn)為，假定觀摩者針對(duì)某個(gè)教學(xué)情境中執(zhí)教者的“教法”建議另一種“教法”，這種建議有什么意義呢？觀摩者向執(zhí)教者建議另一種“教法”，僅僅是提供了觀摩者的“教法”而已，除此以外，沒(méi)有任何意義。

據(jù)了解，以往的日本中小學(xué)校內(nèi)評(píng)課，話題的焦點(diǎn)多為教材的處理和教師的教法。因此，“怎樣教”構(gòu)成了校內(nèi)研習(xí)的主要對(duì)話。針對(duì)出現(xiàn)的此種現(xiàn)象，左藤學(xué)教授推出了他的“同僚性”校內(nèi)評(píng)課“四原則”：第一，研討的對(duì)象不是放在“應(yīng)該如何教”的問(wèn)題上，而是基于課堂所發(fā)生的事實(shí)，應(yīng)討論“孩子在哪些方面學(xué)習(xí)成立，在哪些方面出現(xiàn)瓶頸”。討論的中心不在于對(duì)教材的解釋與評(píng)論教師教學(xué)技術(shù)的高下，而是基于課堂中每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)具體事實(shí)。第二，在研討中，觀摩者不是提出對(duì)執(zhí)教者的“建言”，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后“學(xué)到了什么”，通過(guò)多樣心得交流來(lái)相互學(xué)習(xí)。第三，在研討中，觀摩者不應(yīng)緘默不語(yǔ)，應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)不受高談闊論者與評(píng)頭論足者支配的民主型研討。第四，擔(dān)任評(píng)課主持者的教師以“不凝練”“不歸納”作為鐵的原則來(lái)主持研討會(huì)是最理想的?！皶乘浴钡难行迺?huì)才可以結(jié)出碩果累累。從此以后，日本中小學(xué)校內(nèi)評(píng)課風(fēng)向標(biāo)開(kāi)始轉(zhuǎn)向，“怎么教孩子學(xué)”逐漸成為校內(nèi)研習(xí)的主要對(duì)話。

觀課不給教案：體驗(yàn)課堂教學(xué)中的不確定性

近年來(lái)，參與日本中小學(xué)課堂觀摩活動(dòng)，筆者發(fā)現(xiàn)觀課者不再坐在學(xué)生后面觀察教師，而是全部擠到小組里面，仔細(xì)傾聽(tīng)學(xué)生的表達(dá)和交流，特別關(guān)注學(xué)生之間的傾聽(tīng)關(guān)系是否形成，學(xué)習(xí)在何時(shí)何處發(fā)生，學(xué)生的困惑在何時(shí)何處出現(xiàn)。

同時(shí)，觀課者對(duì)課堂話語(yǔ)和非言語(yǔ)行為等做詳細(xì)的筆錄、錄像或錄音，以便在后面討論時(shí)提供具體的證據(jù)。

此外，正如前述，日本中小學(xué)的課例研討將重點(diǎn)放在課后反思上，甚至不鼓勵(lì)觀課者給執(zhí)教者建議。究其緣由，日本教師給出的理由是：教學(xué)方法對(duì)于每個(gè)教師而言都是獨(dú)特的，給別人建議還不如自己在課堂上進(jìn)行試驗(yàn)。有鑒于此，日本有學(xué)校向觀課者提出了觀課評(píng)課三點(diǎn)要求：第一，關(guān)注學(xué)生在什么場(chǎng)合下才能形成學(xué)習(xí)。第二，聚焦學(xué)生在什么場(chǎng)合可能會(huì)有困惑，為什么。第三，觀課者自身通過(guò)這節(jié)課學(xué)到了什么？還有學(xué)校為讓觀課教師全身心地投入課堂，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是忙于閱讀教案，故在課前不給觀課者授課教師的教案。按照他們的解釋，此舉就是為了讓觀課者體驗(yàn)課堂教學(xué)中的驚奇與不確定性。

聚焦孩子：濱之鄉(xiāng)小學(xué)課例研究的實(shí)踐

日本所做的相關(guān)調(diào)查顯示，無(wú)論是教學(xué)的改進(jìn)還是教師的成長(zhǎng)，都以教師自身的實(shí)踐場(chǎng)所——課堂為中心，形成了一種同心圓的結(jié)構(gòu)。對(duì)教師而言，最重要的是扎根于自己課堂事實(shí)的研究與研修，重視自己所在學(xué)校內(nèi)部的研究與研修。換言之，必須建構(gòu)以校內(nèi)研修為核心，并在外部加以支持的研究與研修體制。

神奈川縣茅崎市濱之鄉(xiāng)小學(xué)是日本開(kāi)展“授業(yè)研究”實(shí)踐與探索的一朵奇葩。該校每年都舉行上百次的觀摩教學(xué)，學(xué)者、專家、教師和教育行政人員蜂擁而至該校觀摩。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近八年間造訪該校人數(shù)達(dá)二萬(wàn)三千多人，其中包括來(lái)自海外的教育學(xué)家和一線教師。

在濱之鄉(xiāng)小學(xué)，教師們組成學(xué)習(xí)社群，實(shí)施“授業(yè)研究”，以專題學(xué)習(xí)為中心，一起備課、共同構(gòu)思教材、教法和教學(xué)策略，一起觀摩教學(xué)，收集資料，舉行教學(xué)研討會(huì)，進(jìn)行課程和教學(xué)個(gè)案的研討、慎思和反省，以追求彼此的專業(yè)成長(zhǎng)。盡管該校校長(zhǎng)換了一茬又一茬，但他們的實(shí)踐近三十年從未間斷。他們盡量減少不必要的行政工作，盡可能減少開(kāi)會(huì)時(shí)間，將主要時(shí)間用于教學(xué)研究。

在該校的課例研究中，重視課后的研究勝于課前的研究。課后的研討會(huì)討論的中心問(wèn)題，與其說(shuō)是上課的優(yōu)劣、提問(wèn)的技巧和教材的鉆研，不如說(shuō)是基于課堂的事實(shí)，議論學(xué)生的學(xué)習(xí)在何處是順利的，在何處有障礙。觀摩者不是對(duì)執(zhí)教者提出建議，而是圍繞一個(gè)中心課題——從教學(xué)的實(shí)踐中學(xué)到了什么——展開(kāi)討論。

每次到教室觀課時(shí)，該校的教師都會(huì)把注意力放在孩子的狀況上。當(dāng)孩子分組討論時(shí)，教師們紛紛散坐在各小組周圍，觀課記錄哪個(gè)孩子的發(fā)言內(nèi)容比過(guò)去進(jìn)步了、能否尊重他人的意見(jiàn)、能否跟隨教師的提示進(jìn)行思考、為何有時(shí)這樣表現(xiàn)等。他們深諳，正在上課的教師沒(méi)有辦法同時(shí)注意到二三十個(gè)孩子個(gè)別學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)，其他觀課教師的觀課筆記提供了不同視角的情況，有助于發(fā)現(xiàn)孩子的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以便有針對(duì)性地幫助孩子學(xué)習(xí)。聚焦孩子，而非教師，“大家共同來(lái)培育所有的孩子”是該校教師達(dá)成的共識(shí)。

“不批評(píng)別人的課堂”是該校五大研習(xí)原則約定之首。在該校學(xué)生放學(xué)后舉行的教師反思討論會(huì)上，這樣的回顧反思并不是批評(píng)上課教師的優(yōu)劣與教法的是非，而是不斷細(xì)致地探討課堂中每個(gè)孩子學(xué)習(xí)中的得與失。

（責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）