劉婷婷

文言文學(xué)習(xí)歷來就是語文教學(xué)的難題。如何走出文言文教學(xué)的困境？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對文言文教學(xué)做了這樣的要求：“閱讀淺易文言文，借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三?！蔽艺J(rèn)為，“讀懂”就是讀明白，多讀是必要的、唯一的有效途徑，多讀多接觸才能培養(yǎng)語感，積累詞匯；而“舉一反三”，則是考量學(xué)生的遷移能力，體現(xiàn)在面對一篇陌生的文言文時，能夠新舊“關(guān)聯(lián)”，有效地調(diào)動平時的積累。針對課標(biāo)的這些要求，教學(xué)中我做了深入的思考與實踐。

調(diào)整順序，積極引導(dǎo)

首先，調(diào)整教材學(xué)習(xí)順序。京版必修一的文言文《游俠列傳》《勾踐滅吳》《洛陽牡丹記》都是十段以上的“長篇”，學(xué)生讀起來很有難度，容易遇難而退。為此，我先放下必修一，而將選修一的史傳文學(xué)提前至高一初始來學(xué)習(xí)。其中包括四篇先秦歷史散文《鄒忌諷齊王納諫》《燭之武退秦師》《崤之戰(zhàn)》《馮諼客孟嘗君》，皆短小易讀。教學(xué)時，我以讀懂為要旨，有意識地將實詞積累放在首要位置，而暫時忽略文言虛詞的學(xué)習(xí)和特殊句式的辨別，并輔以短小精悍的文言文小故事，讓學(xué)生將積累的實詞調(diào)動起來，學(xué)有所用。這樣就降低了難度，呵護了高一新生對文言文學(xué)習(xí)的興趣。

其次，調(diào)整課文文段學(xué)習(xí)順序。以往的教學(xué)順序一般為：作者背景介紹、全文領(lǐng)讀、逐句對譯，強調(diào)文言文重點知識，強化記憶、背誦，費時而無效。在新課改精神的指引下，我嘗試改變了這種教學(xué)方式，大膽打亂課文順序，設(shè)置引領(lǐng)性問題，培養(yǎng)學(xué)生的獨立閱讀能力。例如，學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》時，在學(xué)生初讀課文之后，我向?qū)W生提出如下問題：“作戰(zhàn)的是哪幾方？”“跟楚國有什么關(guān)系？”“鄭國當(dāng)時的情況如何？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章開頭，在文中尋找答案，積累了“貳、軍”等實詞，解決了“無禮于晉”“貳于楚”兩個狀語后置句。然后，我再發(fā)問：“鄭國形勢如此危急，結(jié)果怎么樣？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀最后一段，尋找晉國“吾其還也”“亦去之”的結(jié)局。再通過分析“亦”的意義，引導(dǎo)學(xué)生閱讀第3段結(jié)尾，找到秦國先“悅”再“盟”竟“戍”終“還”的結(jié)局。這節(jié)課中，學(xué)生通過自己的努力，了解了故事的梗概，積累了第1段、第3段、第4段的部分實詞，也為第二課時精讀第2段做了鋪墊。

聯(lián)系實際，巧妙鋪墊

文言文之所以被學(xué)生稱為第二外語，是因為它缺少使用環(huán)境。長期以來，教師多是從“應(yīng)試”角度出發(fā)，將文言文肢解為實詞、虛詞、特殊句式等，一板一眼地拆分這些知識點，哪怕是舉例子也是要求“死記和硬背”，如此強硬的灌輸式教學(xué)法，自然會讓學(xué)生望“文言”生恨了。鑒于此，我認(rèn)為，文言文教學(xué)當(dāng)務(wù)之急，就是引導(dǎo)學(xué)生縮短文言文與現(xiàn)代生活的距離，激發(fā)他們學(xué)習(xí)文言文的興趣。

“使動”是謂語動詞表示的動作不是主語發(fā)出的，而是由賓語發(fā)出的，翻譯為“使……”；“意動”是指謂語動詞具有“以之為何”的意思，即認(rèn)為賓語怎樣或把賓語當(dāng)作怎樣。如果教師采用這樣繞口的講法，語法基礎(chǔ)差的學(xué)生必然還是不理解。對此，我聯(lián)系實際，設(shè)置問題：“假如一個男孩喜歡一個女孩，‘使她成為你的女朋友和‘把她當(dāng)做你的女朋友，有何不同？”學(xué)生聽聞哈哈大笑，積極討論。緊接著，我再將它們進行對比闡釋：“使動”是客觀事實，“意動”是主觀想象；“使動”翻譯為“使……”，“意動”翻譯為“認(rèn)為……”。聽完我的講解，學(xué)生們頻頻頷首，以示明了。

我認(rèn)為，文言文教學(xué)中，教師重在“引導(dǎo)學(xué)生解讀文章”。課堂上，教師就是引導(dǎo)者，新課改提倡以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，意在強調(diào)教師既要上手，又要放手，要進行課改，教師應(yīng)對自己的身份進行準(zhǔn)確定位。

編輯 吳君