賀菲

摘 要：為深入了解教師教育的相關(guān)問題，本文對中國《教師教育研究》2001—2013年間發(fā)表的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以便對中國教師教育研究有更好的認(rèn)識，找出中國教師教育的主要研究問題以及發(fā)展趨勢。通過分析發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展、師資培養(yǎng)以及培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型為其主要研究領(lǐng)域，且?guī)熧Y培養(yǎng)呈現(xiàn)出專業(yè)化、高學(xué)歷化和多元化趨勢。

關(guān)鍵詞：中國；教師教育；《教師教育研究》

1897年上海南洋公學(xué)特設(shè)的“師范院”，開了我國近代師范教育的先河，1902年京師大學(xué)堂增設(shè)師范館，成為我國高等師范專業(yè)教育的濫觴。面對著社會大變革，我國的教師教育仍需要不斷地完善與發(fā)展。本文采用文獻(xiàn)分析法，以《教師教育研究》為例，對2001—2013年十三年間近1200篇文章進(jìn)行分類，以此把握中國教師教育發(fā)展脈絡(luò)和研究熱點(diǎn)，從而推論中國教師教育發(fā)展的趨勢。

一、教師教育的主要研究領(lǐng)域

《教師教育研究》原名《高等師范教育研究》，創(chuàng)辦于1989年，并于2003年11月更名，屬全國性學(xué)術(shù)刊物，是中國教師教育研究的重要領(lǐng)域。《教師教育研究》主要研究領(lǐng)域集中于：新時(shí)期教師教育體系的建構(gòu)以及教師教育一體化問題；師范院校轉(zhuǎn)型主要研究和探討以及師范院校綜合化發(fā)展、學(xué)科建設(shè)等問題；有關(guān)教師教育的培養(yǎng)培訓(xùn)研究和探討以及基礎(chǔ)教育實(shí)施新課程改革的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)問題；教師資格制度以及教師和學(xué)生的關(guān)系、政策法規(guī)和國外教師教育等。

二、近十年教師教育研究的熱點(diǎn)問題

1.教師專業(yè)化發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化是教師教育研究的重心?！督處熃逃芯俊肥觊g關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展的文章占總量的近10%，從不同角度對教師專業(yè)化展開了論述。

在理論領(lǐng)域，學(xué)者陳琴等從理論角度探討了教師專業(yè)化的內(nèi)涵 [1] ；盧乃桂等通過特質(zhì)模式、權(quán)力模式及歷史發(fā)展模式三種理論，分析這一現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因及帶來的問題，以申明教師專業(yè)發(fā)展之“專業(yè)”內(nèi)涵的重要意義。[2]荀淵從政策轉(zhuǎn)變看教師專業(yè)發(fā)展，提出教師專業(yè)化已經(jīng)走向一個(gè)十字路口：是政府繼續(xù)推動還是通過健全教師專業(yè)發(fā)展制度與組織，并倚重教師群體的自主力量，來推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。[3]王長純提出教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)參考綱要。該標(biāo)準(zhǔn)包括：實(shí)現(xiàn)大學(xué)和中小學(xué)的合作，促進(jìn)教師教育專業(yè)化、一體化和終身化的實(shí)現(xiàn)；建有教師專業(yè)發(fā)展制度；編制以教學(xué)研合一為核心的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)系統(tǒng)；將研究與理解學(xué)生作為教師專業(yè)發(fā)展的中心；擁有多學(xué)科的專家隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)大學(xué)學(xué)術(shù)文化和中小學(xué)實(shí)踐文化的互動等。為教師專業(yè)化發(fā)展提供了參照標(biāo)準(zhǔn)。[4]

在實(shí)踐方面，學(xué)者鄭友訓(xùn)提出教師專業(yè)成長的三條路徑：來自教師個(gè)體的、內(nèi)在的發(fā)展意識和動力，通過自我反思、自我設(shè)計(jì)，以充實(shí)生活、豐富體驗(yàn)，拓寬加厚文化底蘊(yùn)，以實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。[5]全洪濤在堅(jiān)持以校為本，堅(jiān)持教師自我評價(jià)、案例開發(fā)、研究性教學(xué)等方面，深入探討以學(xué)校為本的教師專業(yè)發(fā)展途徑。[6]在分析教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校特征的基礎(chǔ)上，對構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的整體架構(gòu)以及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運(yùn)作載體與策略進(jìn)行了初步探索， 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?？梢越Y(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，采取教師專業(yè)發(fā)展工作小組、教研組、備課組、學(xué)習(xí)小組等促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。

教師專業(yè)化發(fā)展是不可阻擋的趨勢，研究者從理論、實(shí)踐等方面提出了切實(shí)可行的策略，在理論方面重視政策的轉(zhuǎn)變，模式框架的構(gòu)建；在實(shí)踐方面則側(cè)重實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的途徑，研究者強(qiáng)調(diào)了以校為本，強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)化發(fā)展中個(gè)體的重要作用。

2.綜合大學(xué)辦教師教育及師范院校轉(zhuǎn)型

縱觀世界教育發(fā)展的歷程，經(jīng)歷了由“封閉式的教師教育”向“開放式的教師教育”轉(zhuǎn)變的過程。中國順應(yīng)國際形勢提出：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！?/p>

有學(xué)者從機(jī)遇、優(yōu)勢和挑戰(zhàn)等方面分析了綜合性大學(xué)和非師范院校參與教師教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。有學(xué)者對100所綜合大學(xué)采用問卷調(diào)查的方法，得出雖然綜合性大學(xué)對于參與教師教育比較關(guān)注，但是還沒有足夠的思想準(zhǔn)備，認(rèn)識還不充分。綜上所述，在短時(shí)間內(nèi)，綜合性大學(xué)不會成為中小學(xué)師資培養(yǎng)的主要力量，應(yīng)保持現(xiàn)有師范教育的穩(wěn)定性。[7]

有學(xué)者從內(nèi)外現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，認(rèn)為綜合性大學(xué)應(yīng)積極參與教師教育工作，在分析綜合性大學(xué)教師教育的現(xiàn)狀及存在的問題基礎(chǔ)上，提出綜合性大學(xué)參與教師教育的新體系。在培養(yǎng)方向上，為重點(diǎn)高中培養(yǎng)大量的優(yōu)秀本科畢業(yè)生和少量的教育專業(yè)碩士；在教師培養(yǎng)層次上，采用“4+0”“4+2”或“4+3”方式，為普教和高教服務(wù)；在課程設(shè)置上，開設(shè)通識、專門（以后所教學(xué)科）、專業(yè)課程（教師教育技能課程），突出師范性，強(qiáng)化學(xué)術(shù)性，加強(qiáng)實(shí)踐性，使三者有機(jī)結(jié)合。[8]綜合性大學(xué)參與教師教育，不能單純沿襲師范院校的模式，針對模式這一問題，學(xué)者們也提出了不同的發(fā)展模式。隨著高師院校向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育校園文化建設(shè)聚焦于亞制度環(huán)境下的教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，轉(zhuǎn)變思路，創(chuàng)新校園文化建設(shè)模式。

在綜合性大學(xué)辦教師教育和師范院校合并的大趨勢下，越來越多的學(xué)校合并后號稱綜合性大學(xué)，是不是大就意味著強(qiáng)呢？有學(xué)者指出合并擴(kuò)張的大學(xué)，大可能強(qiáng)，但大不一定強(qiáng)。大而強(qiáng)，需要滿足包括對內(nèi)提高同化能力，對外提高競爭能力在內(nèi)的許多條件，如：學(xué)校要建設(shè)盡可能多的難以模仿的品牌或特色，要建設(shè)激烈而合理的競爭機(jī)制，要有良好的發(fā)展條件和環(huán)境，校長必須有較高的綜合素養(yǎng)尤其是創(chuàng)新能力。[9]

從我國現(xiàn)有的研究狀況來看，相關(guān)理論研究多是關(guān)于教師教育轉(zhuǎn)型的原因，高師院校轉(zhuǎn)型方式，高校的辦學(xué)特色等理論層面，對教師教育實(shí)踐培養(yǎng)模式探索不多，沒有明晰教師教育特色的具體內(nèi)涵，對高師院校轉(zhuǎn)型與保持教師教育特色兩者之間的關(guān)系研究很少，尤其是落實(shí)到教師教育實(shí)踐模式上的成果更少。目前對高師院校保持教師教育特色的途徑的研究，不夠全面系統(tǒng)。許多同一類別的院校轉(zhuǎn)型模式缺乏共性，對一些轉(zhuǎn)型理論和實(shí)踐的基本問題還沒有形成一個(gè)比較系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論體系，缺乏深層次的思考，以及方法的指導(dǎo)。endprint

3.師資培養(yǎng)

英國學(xué)者詹姆士·波特（James Porter）在1972年曾提出“師資培養(yǎng)三階段論”，強(qiáng)調(diào)教師教育不應(yīng)該是一次終結(jié)性的，而應(yīng)該是終身的，教師教育發(fā)展應(yīng)成為一個(gè)在教師教育各個(gè)階段相互關(guān)聯(lián)、互補(bǔ)和作用的結(jié)構(gòu)體。中國教師教育越來越強(qiáng)調(diào)職前教育、入職教育和之后培訓(xùn)結(jié)合起來。針對教師教育中的在職培訓(xùn)存在的問題，提出通過立法來保證，最終形成一個(gè)縱橫交錯(cuò)的教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)與體系。

綜合性大學(xué)參與教師教育，教師專業(yè)化發(fā)展以及師資培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)一體化，三者是緊密聯(lián)系在一起的，是中國教師教育改革的一系列變化。首先綜合性大學(xué)參與教師教育體系，要求改變以往師范院校職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)分離的狀態(tài)，所以提出了用“教師教育”取代“師范教育”，這不僅是概念的替換，更主要的是培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)換。種種改革最終目的是促進(jìn)教師質(zhì)量的提高，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展。增強(qiáng)教師專業(yè)化又要首先落實(shí)在師資培養(yǎng)上，從教師職前培養(yǎng)開始做起。

三、教師教育發(fā)展趨勢

1.專業(yè)化趨勢

教師專業(yè)化是西方國家20世紀(jì)60年代以來在教育界興起的思想浪潮。教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確提出，我國教師教育改革與發(fā)展的基本原則就是“以教師專業(yè)化為導(dǎo)向”。教師專業(yè)化是說，教師職業(yè)就像醫(yī)生、律師等職業(yè)一樣是一種不可替代的專業(yè)性工作，其中包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等素質(zhì)要求。鑒于目前我國教師職業(yè)的專業(yè)化程度普遍不高，要求我們從教師職業(yè)技能訓(xùn)練的完善、教師培養(yǎng)培訓(xùn)的制度、教師個(gè)體生涯的發(fā)展等諸多方面進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)化的提高。教師資格制度的進(jìn)一步完善發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

2.高學(xué)歷化趨勢

隨著教師專業(yè)化政策的推進(jìn)和教師教育改革的發(fā)展，現(xiàn)在發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)教師隊(duì)伍正趨于高等教育化，一般起點(diǎn)是本科，近年來獲得碩士學(xué)位者到中小學(xué)任教的人數(shù)也在不斷增加，但是我國中小學(xué)教師的學(xué)歷水平和發(fā)達(dá)國家相比仍存在較大差距。國家針對這一情況和目前就業(yè)難的狀況，從2009年開始調(diào)整研究生結(jié)構(gòu)，加大專業(yè)碩士的招生比例，兩年制全日制碩士大大增加，將成為中小學(xué)教師隊(duì)伍的核心力量。

3.多元化趨勢

多元化趨勢指的是辦學(xué)主體的多元化。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式一直是以師范院校為主，這種模式在基礎(chǔ)教育師資方面曾經(jīng)起到了不可磨滅的功績，但其最大的弊端就是沒有很好地解決“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的矛盾，因此20世紀(jì)下半葉以來，教師教育界“打破封閉，走向開放”的呼聲日益強(qiáng)烈，其主要表現(xiàn)就是綜合性大學(xué)積極介入教師教育。這表明，綜合性大學(xué)參與教師教育在我國同樣已是大勢所趨。但是綜合性大學(xué)參與教師教育是一個(gè)過程，不可操之過急，在短時(shí)間內(nèi)綜合性大學(xué)不會成為中小學(xué)師資培養(yǎng)的主要力量，應(yīng)保持現(xiàn)有師范教育的穩(wěn)定性。所以在很長一段時(shí)間內(nèi)，教師教育的辦學(xué)主體會呈現(xiàn)多元化趨勢。

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