周玉網(wǎng)

課堂提問(wèn)是組織課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，直接影響到一節(jié)課的課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。因此，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)該精心設(shè)計(jì)每一個(gè)問(wèn)題，積極探索開(kāi)啟學(xué)生思維的提問(wèn)藝術(shù)，“問(wèn)”出學(xué)生的思維，“問(wèn)”出學(xué)生的激情，激起學(xué)生思維的漣漪，做到“投出一粒石，激起千重浪”。

一、在“銜接點(diǎn)”提問(wèn)，有效突破難點(diǎn)

數(shù)學(xué)知識(shí)本身有著很強(qiáng)的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性和遞進(jìn)性，而且知識(shí)點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣、聯(lián)系緊密，每個(gè)新知識(shí)點(diǎn)在教學(xué)前通常會(huì)有舊知作為鋪墊。

例如，平行四邊形的面積是通過(guò)長(zhǎng)方形的面積推導(dǎo)而來(lái)，而梯形的面積公式又是由平行四邊形的面積公式推導(dǎo)而得的。因此這個(gè)由形象到抽象的過(guò)程，教師的提問(wèn)顯得非常重要。教師可以在學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)之前，將要操作、驗(yàn)證的問(wèn)題列舉出來(lái)：

（1）兩個(gè)完全一樣的梯形能夠拼成什么圖形？

（2）拼成圖形的底與梯形的上底、下底有什么聯(lián)系？拼成圖形的高與梯形的高有什么關(guān)系？

（3）一個(gè)梯形的面積應(yīng)該怎樣求？

（4）你能用字母表示出梯形面積公式嗎？

這幾個(gè)問(wèn)題的呈現(xiàn)與知識(shí)點(diǎn)內(nèi)部的邏輯性思維順序是吻合的，能夠起到引導(dǎo)學(xué)生理解、消化，突破知識(shí)重難點(diǎn)的作用。

二、在“增長(zhǎng)點(diǎn)”提問(wèn)，吸納同化新知

學(xué)生發(fā)展的“增長(zhǎng)點(diǎn)”處在形成階段，各個(gè)知識(shí)點(diǎn)積累到一定程度的時(shí)候，學(xué)生難免會(huì)將它們混淆。教師應(yīng)該緊緊抓住這個(gè)“增長(zhǎng)點(diǎn)”，為學(xué)生架起已知經(jīng)驗(yàn)和未知知識(shí)的橋梁，激發(fā)學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生吸納、同化新知識(shí)。

如教學(xué)“圓的面積”時(shí)，可根據(jù)“化曲為直”的思想，將圓拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形，并利用長(zhǎng)方形的面積公式推導(dǎo)出圓的面積公式。

問(wèn)題1：把圓轉(zhuǎn)化成什么平面圖形，才能容易地推導(dǎo)出它的面積計(jì)算公式呢？

問(wèn)題2：（課件出示：將一個(gè)圓平均分成8份、16份，再剪拼成圖形）這樣拼接后的圖形像個(gè)什么圖形？

問(wèn)題3：（再把這個(gè)圓平均分成32份）這樣拼出來(lái)的圖形又會(huì)怎樣？

問(wèn)題4：試想把這個(gè)圓等分的份數(shù)越多，拼成的圖形就會(huì)越接近什么圖形？（接近長(zhǎng)方形）

問(wèn)題5：拼成的長(zhǎng)方形和原來(lái)的圓有什么聯(lián)系？

問(wèn)題6：根據(jù)長(zhǎng)方形面積的計(jì)算方法，怎樣計(jì)算圓的面積呢？

因這些問(wèn)題帶有較強(qiáng)的啟發(fā)性，所以能夠推導(dǎo)出圓面積公式的學(xué)生很多，并且學(xué)生都能用自己的語(yǔ)言講述推導(dǎo)過(guò)程，達(dá)到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

三、在“困惑點(diǎn)”提問(wèn)，發(fā)展思維能力

數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是一個(gè)由惑到不惑的過(guò)程，學(xué)生之所以產(chǎn)生困惑，就是學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平與教材的要求還不相適應(yīng)，這恰恰是課堂教學(xué)中所要解決的問(wèn)題。教師要及時(shí)抓住這個(gè)困惑，并且圍繞“困惑點(diǎn)”進(jìn)行提問(wèn)，為學(xué)生理解知識(shí)創(chuàng)造條件。

例如，教學(xué)“小數(shù)除以整數(shù)”第一課時(shí)“22.4÷4=？”的教學(xué)片斷

生1：224÷4=56，最后根據(jù)被除數(shù)是1位小數(shù)，點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)是5.6。

生2：22.4÷4=5.6，在算的過(guò)程中就點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)。

（顯然，學(xué)生對(duì)小數(shù)除法運(yùn)算什么時(shí)間點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)產(chǎn)生了困惑）

師：對(duì)于22.4÷4，我們要先算什么？

生3：22÷4=5……2。

師：余數(shù)2與0.4合起來(lái)是多少？

生3：2.4。

師：“2.4÷4”可以用24÷4=6。24表示多少？6表示多少？

生3：24應(yīng)該是24個(gè)十分之一，所以6是6個(gè)十分之一，也就是0.6。

師：那么，6要寫(xiě)在哪一位上？

生3：6要寫(xiě)在十分位上。

師：那么，要先點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)還是后點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)？

生3：要先點(diǎn)小數(shù)點(diǎn)。

圍繞學(xué)生的“困惑點(diǎn)”進(jìn)行提問(wèn)，可以讓學(xué)生在少走彎路的同時(shí)又能夠讓學(xué)生主動(dòng)思考而不是“守株待兔”。

四、在“生成點(diǎn)”提問(wèn)，煥發(fā)課堂活力

讀透教材，預(yù)設(shè)問(wèn)題固然重要，但學(xué)情是不停變化的，如果只是按部就班地教學(xué)，必然會(huì)造成生成資源的流失，教學(xué)也會(huì)流于形式。因此，當(dāng)課堂上出現(xiàn)“意外”時(shí)，教師應(yīng)抓住生成的問(wèn)題相機(jī)引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生在不斷的生成中發(fā)展。

例如，教學(xué)“長(zhǎng)方體的表面積”片斷

師：現(xiàn)在你能否用自己的話來(lái)概括長(zhǎng)方體表面積的計(jì)算方法呢？

生1：長(zhǎng)方體的表面積=（長(zhǎng)×寬+長(zhǎng)×高+寬×高）×2。

生2：長(zhǎng)×寬×2+長(zhǎng)×高×2+寬×高×2。

生3：可以是別的嗎？

師：能否說(shuō)下你是怎么想的呢？

生3：我覺(jué)得長(zhǎng)方體的表面積還能這樣計(jì)算，長(zhǎng)方體的表面積=（長(zhǎng)+寬）×2×高+長(zhǎng)×寬×2。因?yàn)殚L(zhǎng)方體的側(cè)面展開(kāi)圖是一個(gè)長(zhǎng)方形，長(zhǎng)方形的面積=長(zhǎng)×寬，長(zhǎng)就是原來(lái)長(zhǎng)方體的底面周長(zhǎng)，用（長(zhǎng)+寬）×2表示；寬就是原來(lái)長(zhǎng)方體的高，所以側(cè)面積=（長(zhǎng)+寬）×2×高；再加上下兩個(gè)面的面積，就可求出長(zhǎng)方體的表面積。

當(dāng)學(xué)生說(shuō)出教師沒(méi)有預(yù)設(shè)到的方法時(shí)，教師并沒(méi)有置之不理，而是善待了“生成”，順勢(shì)提問(wèn)，讓學(xué)生對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行有意義的思辨，學(xué)生對(duì)知識(shí)就能有進(jìn)一步的理解和認(rèn)識(shí)。

（責(zé)編 金 鈴）endprint