韓姍姍　王衛(wèi)紅　王春平　方趙林

摘要：針對開放、動態(tài)的探究式教學模式與統一、固定的課堂教學間存在的矛盾，分析探究式教學的主要特征和實施環(huán)節(jié)及課堂教學中應用探究式教學所存在的主要問題，提出微課與課堂教學結合將有助于探究式教學的有效開展的觀點，闡述兩者結合的具體實施方案。

關鍵詞：探究式教學：微課；課堂教學；教學設計

0 引言

高等教育強調對學生思考分析能力、科學研究方法和探索創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，因此以建構主義為理論指導、以“自主、探究、合作”為主要特點的探究式教學模式越來越多地應用在課堂教學當中。建構主義認為教學活動應該在一個豐富的多維度環(huán)境中開展，教學活動及其所承載的知識不是封閉的、固定的，而是開放的、動態(tài)的、可擴展的。學習者由于個體差異，在教學活動中所發(fā)展的能力是多方向、可選擇的，而課堂教學則遵循預先設計好的相對同定的教學過程、教學方法和教學目標實施教學活動，與探究式教學的指導思想存在矛盾。如何在課堂教學中更好地實施探究式教學，如何合理利用課外學習，使之能與課堂教學形成有效互動并相互促進，是日前探究式教學模式的實踐環(huán)節(jié)研究的重點問題。

隨著開放、共享教育、個性化學習理念的發(fā)展和移動通信技術的日益成熟，為滿足大眾在各種環(huán)境中利用各種時間進行學習的需求，通過微課進行學習的方式在國內外逐步興起，微課足為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，以短小精悍的微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。微課作為一種半結構化，易于更新、擴充和組合的新型教學資源，既可作為課堂教學的補充，又體現了建構主義的思想。微課與課堂教學相結合將有利于探究式教學模式的有效實施，有利于學生分析能力和創(chuàng)新能力的形成和發(fā)展。

1 探究式教學的特征和實施環(huán)節(jié)

探究式教學模式是指學生在教師的指導下，根據自身先前認知結構中的相關經驗，通過體驗、發(fā)現、探索、協作等方式主動獲取知識、解決問題的一種教學模式。它不僅著眼于培養(yǎng)學生掌握知識的能力，更在尋求問題解決方案的過程中培養(yǎng)學生形成研究思維和創(chuàng)新能力。明確探究式教學模式的主要特征和教學環(huán)節(jié)是有效實施的重要前提。

1.1 探究式教學的主要特征

區(qū)別于以教師為中心、以知識掌握為本、以知識結構為驅動的傳統教學，探究式教學以學生為中心，以能力發(fā)展為本，以問題或任務為驅動開展教學活動。表1通過將探究式教學與傳統教學在角色定位、培養(yǎng)目標、教學方式、教學資源和評價標準5個方面進行比較，歸納探究式教學的主要特征。

由表1可見，探究式教學在角色定位上強調教學過程中學生由被動接收者轉變?yōu)橹鲃訉W習者，教師由知識的灌輸者轉變?yōu)閷W習過程的幫助者和引導者；在培養(yǎng)目標上重視學生在分析、探索、協作、創(chuàng)新等方面的能力發(fā)展；在教學方式上注重創(chuàng)建情境進行體驗式學習，組織學習小組進行合作學習，調動學生主動性進行自主學習；在教學資源上鼓勵學生在指定教材以外對參考書籍、多媒體課件、音視頻資料等各種信息資源進行收集、整理和利用；在評價標準上根據學生在學習活動中的參與程度、合作意識、研究方法及工作成果等多個角度形成綜合評價以反映學生分析問題、解決問題的過程及過程中發(fā)展的能力。

1.2 探究式教學的實施環(huán)節(jié)

探究式教學模式的實施主要包括創(chuàng)設情境、啟發(fā)思考、自主探究、協作交流和總結提高5個環(huán)節(jié)。

1）創(chuàng)設情境。

該環(huán)節(jié)主要由教師完成，其基本任務是利用學生熟悉的事物或事件，創(chuàng)設一個包含了學習對象的情境。良好的情境設計不但能營造出一種真實體驗的氛圍，而且將有助于學生完成新舊知識的聯系和轉化，從而激發(fā)學生進行學習和探索的興趣。

2）啟發(fā)思考。

在明確學習對象的前提下，教師要進一步設計若干有針對性、有啟發(fā)性、開放性的問題。通過問題引導學生思考和探究，使得學生在分析問題、解決問題的過程中建構知識，發(fā)展能力。

3）自主探究。

在該環(huán)節(jié)中，學生圍繞針對學習對象的問題，根據自身的認知結構、經驗和能力自主完成對各類教學資源的收集、整理和歸納總結。教師不指定或直接提供教學資源，為學生創(chuàng)造有效查找資源的條件、提供合理利用資源的幫助和指導。

4）協作交流。

在對問題進行自主探究、認真思考的基礎上，教師協助學生組建學習小組。通過小組成員間以及老師和學生間的觀點分享、討論、合作，相互借鑒、開拓思維，進一步促進學生對知識的深入理解和對多種學習方法的掌握。

5）總結提高。

在最后階段需要對學習的過程進行分析和總結，提煉知識的本質特征和內在聯系，尋求解決問題的基本規(guī)律和方法。

2 探究式教學模式下微課與課堂教學結合的需要

由于探究式教學模式在理論上有利于激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生學習的主觀能動性，促進學生分析、探索和創(chuàng)新能力的提升，越來越多的課程開始應用這種教學模式，并期望在實踐中也能獲得好的教學效果。但是，課堂教學的形式本身所存在的局限造成了探究式教學的一些實施環(huán)節(jié)無法有效開展，其主要特點無法得到全面呈現，導致教學效果大打折扣。

2.1 課堂教學中探究式教學的應用難點

1）啟發(fā)思考環(huán)節(jié)不足。

在啟發(fā)思考環(huán)節(jié)中教師是否提出了有啟發(fā)性的、開放性、能引導學生進行思考和探究的問題，是探究式教學是否能夠取得效果的關鍵。但課堂教學的主要任務是在有限的時間內完成教學大綱中制定的教學目標，教師根據課前設計好的教學方案和思路開展教學活動。盡管在教學方案中也會會包含問題的提出，但絕大多數的問題都是以教師為中心將學生的思路引導到統一的標準答案上去，乃至解決問題的過程、步驟和方法也是固定統一的，學生在其中更多的是配合老師的思路，找到既定的解題方法和答案，而不能根據自身的認知結構從多種途徑進行探索研究，這使得探究式教學無法取得良好效果。endprint

2）自主探究環(huán)節(jié)欠缺。

自主探索環(huán)節(jié)是體現探究式教學是否得到有效實施的關鍵。但課堂教學由于在啟發(fā)思考環(huán)節(jié)的不足，局限了學生的思考空間，同時又由于課堂教育是在統一的時間地點，以統一的進程對全體教學對象針對統一的教學目標開展教學活動，難以兼顧學生的個體差異，難以為學生創(chuàng)造充分的自主學習的環(huán)境和條件，造成學生滿足于得到

一個結果性的答案，而忽視問題分析和解決的過程，缺乏主動思考探索的意識和動力，這使得探究式教學無法得到有效實施。

3）協作交流環(huán)節(jié)流于形式。

有價值的交流討論、互動合作需要建立在個體完成分析思考，探索實踐的基礎之上。自主探究環(huán)節(jié)的欠缺直接導致協作交流環(huán)節(jié)流于形式。學，不習慣于被動地接受知識，模仿教師的解題方式，欠缺獨立思考的能力和創(chuàng)新精神，不敢于提出個性化的解決方案和有別于標準答案的結論；習慣于聆聽教師的講解，不知道應該如何表達自己的思想，如何進行討論開展合作，即使個別的學習小組能形成思想的交流和觀點的互動，也受到課堂教學在時間和空間上的限制，使得討論合作無法深入展開。

2.2 微課中探究式教學的思想體現

微課是以微型教學視頻為主要載體，集中說明一個短小的教學主題，并圍繞該教學主題提供相關的教學設計、教學素材、練習測試、學生反饋、教師點評等教學支持資源。

微課具有短小精悍、主題突出的特點。作為微課主要載體的教學視頻一般在10分鐘左右，針對某一個知識點進行教學，內容精簡、主題突出，滿足了學習者利用碎片時間根據自身需要選擇相應的微課進行自主學習的需求。為在短時間內達到良好的學習效果，微課常采用問題式的、案例化的教學方法，提供了有助于激發(fā)學習者的學習興趣和動力，啟發(fā)學習者思考的真實情境微課所包含的教學資源是半結構化的、開放的無論是教育者還是學習者都能通過微課網絡平臺學習瀏覽已有的資源，上傳分享新的資源，圍繞某一主題進行交流互動。

微課所提供的情境化、自主化和合作化的學習環(huán)境，與探究式教學模式所主張的體驗式學習、自主學習和合作學習的觀點非常契合。

3 探究式教學模式下微課與課堂教學結合的方法

筆者建議根據微課與課堂教學的特點，將兩者相結合，把探究式教學中一些無法在課堂內完成的環(huán)節(jié)以微課為載體加以實施，使探究式教學能夠得到更充分地開展，更好地發(fā)揮其作用。圖1描述了微課與課堂教學相結合實施探究式教學的方案。

如圖1所示，微課和課堂教學為探究式教學模式的實施提供不同的支持，發(fā)揮不同的作用。

3.1 課堂教學的主要作用

在課堂教學中，教師主要發(fā)揮主導作用，對學生的學習過程加以幫助和指導。在“創(chuàng)設情境”環(huán)節(jié)中，教師要負責創(chuàng)設一個既與學習內容相符又貼近學生生活或實際應用背景的情境。在“啟發(fā)思考”環(huán)節(jié)中，教師需要對復雜的知識內容進行分解，打包成難易適中又相互聯系或層次遞進的知識模塊，并為每個模塊設計出有啟發(fā)性的、開放性的問題或任務，留給學生思考的空間。在“自主探究”環(huán)節(jié)中，教師的主要工作并不是對問題解決方案進行引導，而是對學生的自主學習過程提供指導和幫助。比如指導學生如何獲取和利用各種信息資源，為學生創(chuàng)造有利于探索研究的學習環(huán)境等。在“協作交流”環(huán)節(jié)中教師要協助學生組建學習小組，展開課內討論和協作，并在需要時進行啟發(fā)和點撥。在“總結提高”環(huán)節(jié)中，教師針對學生提出的各種解決方案進行歸納和總結，并對學生在學習過程中各方面的表現進行點評。

3.2 微課的主要作用

在微課中，學生主要發(fā)揮主體作用，開展自主探究和學習。學生由于存在個體差異，對課堂知識的理解程度不同，因此他們可以在課外通過微課預習或者回顧課堂教學中的學習內容，還能夠在微課平臺上尋找到更豐富的學習資料，將其作為課堂教學的補充。根據教師創(chuàng)設的情境和提出的問題，學生能夠通過微課平臺自主地查找、整理和利用各種資源。每個學生在自主探究過程中所獲取的資源不同，因此他們很可能針對同一問題會采用不同的解決方案，甚至得到不同的結論。在交流討論的過程中就會產生更多的思想碰撞，從而更大程度地開拓學生的思維。在課內討論中不能深入展開的問題，學生能在課外通過微課平臺將討論延續(xù)下去，并能在更大的范圍內與更多的人進行互動。同時，學生通過制定個人學習計劃，跟蹤在微課平臺中的學習軌跡，并結合其他學習者的反饋，能夠完成對某一階段學習的進度和深度進行自我總結和評價。

4 結語

將微課與課堂教學相結合，使教學過程能更好地貫徹探究式教學模式，更大程度地發(fā)揮其作用，其中還有很多值得探討的問題。比如，在學習內容分配上如何將教師講解和學生自主探究的部分進行劃分，在學習進度控制上如何既能允許個體差異又能保障學習效率，在考評方式上如何更準確、真實地反映過程性評價等，這些問題需要通過進一步研究和實踐加以解答。

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（編輯：孫怡銘）endprint