肖昌斌

鐘祥五中用六年時間探索推進(jìn)的“微點作文”教學(xué)改革，通過選擇、改編、整合、補充、重構(gòu)、拓展等方式，對初中語文這門國家課程中的作文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了校本化實施，取得了實效。在新一輪課程改革已推行十多年，但“忠誠地”按專家提供的“課程產(chǎn)品說明書”——統(tǒng)一版本的教材和教學(xué)參考書執(zhí)行國家課程的現(xiàn)狀卻并沒有太大改觀的今天，“微點作文”由于對課程的二次開發(fā)回應(yīng)了學(xué)生、學(xué)校的個性化需求，既是教學(xué)改革的成果，更是國家課程校本化實施的有益探索。鐘祥五中的創(chuàng)新實踐再一次引起我們對國家課程校本化三個根本問題的追問。

國家課程要不要校本化實施？這個問題有明知故問之嫌，似乎沒有什么價值。但鐘祥五中用實踐給出了一個意料之外的、現(xiàn)實的理由，使這一問題還有提出的必要：由于作文教學(xué)的校本化實施，原本普遍存在的“學(xué)生怕寫作文、教師怕教作文”的問題慢慢不再成為問題，教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了超出預(yù)期的提高。鐘祥五中的探索解決了國家課程在實施過程中的效率問題。而在效率問題背后，隱藏著深意。國家課程體現(xiàn)的是學(xué)校教育的“共性”，難以反映不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同學(xué)生的差異，因此，學(xué)校必須因地制宜、因校制宜、因生制宜，創(chuàng)造性地實施國家課程，實現(xiàn)由“理想的課程”向“現(xiàn)實的課程”的轉(zhuǎn)化，滿足不同學(xué)校和學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)校特色形成和學(xué)生發(fā)展。同時，促使教師由被動的課程實施者變?yōu)檎n程開發(fā)者，從課程開發(fā)的高度來實施課程，提高教學(xué)效率和專業(yè)素養(yǎng)。

國家課程能不能校本化實施？這是一個涉及國家課程校本化實施的條件問題。教師是國家課程校本化實施條件的核心要素。教材被神圣化，使人們對教材的膜拜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了課程標(biāo)準(zhǔn)，所以對國家課程進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造，往往被認(rèn)為是挑戰(zhàn)權(quán)威、自不量力。鐘祥五中的“微點作文”研究團隊都是來自農(nóng)村學(xué)校的普通語文教師，偏偏就“自不量力”地行動了。他們每位教師都是一個課程實驗者，每個課堂都是一個課程實驗室，通過自己的課堂教學(xué)實踐時時刻刻檢驗、發(fā)展并具體化國家的課程理想。他們從課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校校情、學(xué)生學(xué)情、教師教情出發(fā)，艱難地對內(nèi)容和方法進(jìn)行解析、整合、重構(gòu)，當(dāng)他們完成這些基本動作，走出國家課程校本化的困境時，也悄然走出了教學(xué)的困境，并走進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展的佳境。所以，國家課程校本化實施，不是“能不能”，而是“愿不愿”“敢不敢”。

國家課程該如何校本化實施？現(xiàn)行的初中語文教材中作文教學(xué)自成體系，而鐘祥五中的語文教師卻發(fā)現(xiàn)了其弊端——不適應(yīng)自己的學(xué)生，于是在摸索中形成了“微點作文”教學(xué)體系。體系的構(gòu)建是站在初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的高度，精準(zhǔn)解析標(biāo)準(zhǔn)中的每一個“點”，再以這些“點”為據(jù)點，取舍教材內(nèi)容，把選取的內(nèi)容當(dāng)成為“點”服務(wù)的例子，從而形成了滿足學(xué)生發(fā)展需求的、內(nèi)在生成的、具有本校特色的“作文教學(xué)說明書”，即國家課程校本化、班本化、人本化的“微點作文”。鐘祥五中“微點作文”的探索過程，實際上較為典型地揭示了國家課程校本化實施的策略和路徑?！靶１净卑ń滩牡男１净幚?、學(xué)校本位的課程整合、教學(xué)方法的綜合運用和個性化加工及差異性的學(xué)生評價等多樣化的行動策略。國家課程校本化實施是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及到教材的調(diào)整、組織方式的改變、知識內(nèi)容的拓展等多個方面。有研究者系統(tǒng)總結(jié)出國家課程校本化實施的三種模式，即創(chuàng)新模式、整合模式與調(diào)適模式。不管哪種模式，都不能脫離課標(biāo)和“校本”。

國家課程校本化實施是課程改革的要求，更是學(xué)校轉(zhuǎn)型的必然選擇。只有真正地理解了“把教材當(dāng)成一個例子”，國家課程校本化實施才可能真正開始。

（作者系本刊主編）