趙國(guó)興

〔關(guān)鍵詞〕 語(yǔ)文教學(xué)；問(wèn)題生成；預(yù)設(shè)；討論；合作；留白

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G633.3 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2014）08—0084—01

一、積極預(yù)設(shè)，巧妙導(dǎo)入，為有源頭活水來(lái)

生成性教學(xué)是新課程背景下出現(xiàn)的一種全新的理念。它傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。對(duì)于“生成”，《教育大辭典》這樣詮釋?zhuān)骸皬?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感受信息相互作用、主動(dòng)建構(gòu)信息意義生成的過(guò)程?！蓖跎形南壬凇丁叭肭帧迸c“生成”》一文中提出，生成是一種教學(xué)方式，是教師、學(xué)生、文本三者之間的互動(dòng)，即學(xué)生在原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)與教師、文本的對(duì)話(huà)交往，實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，是學(xué)生、教師與文本三者通過(guò)對(duì)話(huà)共同進(jìn)入一個(gè)新的境界。

比如，我在講授《短歌行》時(shí)指向怎樣理解作者的人生觀消極與否以及探究“憂(yōu)”的主題方面，事先我簡(jiǎn)單咨詢(xún)了一下學(xué)生，發(fā)現(xiàn)他們普遍對(duì)這首詩(shī)的理解存在疑惑和不解，于是，我拋開(kāi)傳統(tǒng)的講授步驟，在學(xué)生熟讀這首詩(shī)之后設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題“這首詩(shī)的題目可不可以改為‘對(duì)酒當(dāng)歌？”一石激起千層浪，學(xué)生由物及人，情由境生，自然而然地入了文，解了題。

二、深入討論，畫(huà)龍點(diǎn)睛，栽得梧桐引鳳凰

激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、發(fā)問(wèn)、尋疑，是一種能力，是一種眼光，也是一種閱讀姿態(tài)。把問(wèn)題權(quán)力交給學(xué)生，使原先教學(xué)過(guò)程中的單向交往變成雙向交往，能夠使課堂充滿(mǎn)活力。教授《孔雀東南飛》時(shí)在熟悉了課文內(nèi)容后，我鼓勵(lì)學(xué)生：“你讀出了什么疑問(wèn)？”學(xué)生紛紛提出問(wèn)題，如“蘭芝那么好，為何焦母要把她遣歸”？“蘭芝與焦仲卿只有一條死路可走嗎，難道沒(méi)有更好的解決辦法了嗎”？“既然蘭芝如此善解人意，那么她為何要在與別人的婚禮上自盡？既然她如此剛強(qiáng)，那么她為什么不在被休時(shí)就選擇自盡”等等。在講解《信陵君竊符救趙》一課時(shí)，我問(wèn)同學(xué)們“侯生為什么‘北向自剄，他活著不行嗎”？；這個(gè)問(wèn)題一拋出便引起了大家的興趣，以此為引子，一篇原本長(zhǎng)的讓大家頭疼的古文就這樣輕輕松松搞定了。一系列問(wèn)題，正好都集中在要害上。圍繞著學(xué)生主動(dòng)提出的問(wèn)題，學(xué)生參與得非常熱烈，拓展得更為廣闊，課堂更為豐富深化。

三、動(dòng)腦動(dòng)手，合作探究，引得春風(fēng)度玉關(guān)

相信《鴻門(mén)宴》這一課對(duì)很多老師而言，“講”是一件很頭疼的事；當(dāng)然，對(duì)學(xué)生而言，“聽(tīng)”同樣很痛苦。那么，如何在這兩者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)和突破口呢？我設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)學(xué)生活動(dòng)——辯論賽！辯題：英雄造時(shí)勢(shì)vs時(shí)勢(shì)造英雄；組織形式：以自然組為單位，全班同學(xué)一分為二，各自承擔(dān)一個(gè)辯題。要求：圍繞課本中的英雄人物與時(shí)勢(shì)的關(guān)系展開(kāi)，課堂最后十分鐘的總結(jié)可以發(fā)散及其他英雄人物。第二天的課堂非常精彩，很多同學(xué)把樊噲、項(xiàng)伯和張良等人也拉了進(jìn)來(lái)來(lái)論證人和歷史的關(guān)系，各自據(jù)理力爭(zhēng)，場(chǎng)面好不熱鬧，我心中暗自竊喜，因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)自然而然地解決了翻譯、理解等諸多問(wèn)題，之后，我趁熱打鐵，告訴大家，光說(shuō)不練假把式，請(qǐng)大家再寫(xiě)一下，看看大家是說(shuō)的好聽(tīng)還是寫(xiě)得漂亮！題目《項(xiàng)伯真的愚蠢到自己都沒(méi)意識(shí)到嗎？》通過(guò)這一說(shuō)一寫(xiě)，既解決了長(zhǎng)篇古文的翻譯問(wèn)題，又拓展了學(xué)生的思維，加深了對(duì)歷史事件及人物的理解。

四、巧妙留白，激蕩內(nèi)心，此時(shí)無(wú)聲勝有聲

優(yōu)秀的課堂教學(xué)不應(yīng)是面面俱到的，就如美國(guó)著名作家海明威曾以冰山來(lái)比喻藝術(shù)——“冰山只有一小部分是露出海面的，其他部分都隱藏在海水中”一樣，教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)給學(xué)生以引導(dǎo)，但還需留下足夠的空白，并運(yùn)用延時(shí)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生產(chǎn)生 “再想想，有沒(méi)有別的……”的期待，課堂也會(huì)出現(xiàn)預(yù)想不到的精彩。

當(dāng)然，作為課堂的調(diào)控者，課堂教學(xué)雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，教師除了要不斷捕捉、判斷、重組從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來(lái)的各種信息，見(jiàn)機(jī)而作、充分利用，把信息資源及時(shí)納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中以促進(jìn)課堂有效生成外，還要避免出現(xiàn)“東一榔頭西一槌子”、“腳踩西瓜皮，滑到哪兒就到哪兒”的自流式生成，避免“脫離文本”“語(yǔ)文改姓”“拓展失度”等偽生成行為，從而真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)定教”課堂教學(xué)的彈性?xún)?yōu)化。

通過(guò)積極的預(yù)設(shè)與生成，不僅針對(duì)學(xué)生，無(wú)形中更是讓我們的頭腦形成一場(chǎng)風(fēng)暴，“頭腦風(fēng)暴”形成了，課堂效果自然也就好了，作為師者，當(dāng)我們把自己的定位從“雪中送炭”轉(zhuǎn)變?yōu)椤板\上添花”時(shí)，我們的課堂必將迎來(lái)又一個(gè)春天！

？笙 編輯：劉於誠(chéng)endprint