任俊蓮

（菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校外語教研室，菏澤 274000）

教育生態(tài)學(xué)關(guān)照下的英語寫作多維反饋模式的應(yīng)用研究

任俊蓮

（菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校外語教研室，菏澤 274000）

教育生態(tài)學(xué)視角下的多維反饋模式有機(jī)地將教師反饋和同伴反饋相結(jié)合，促使各類課堂生態(tài)因子和諧互動。多層次的協(xié)商交流凸顯學(xué)習(xí)者的主體性，使學(xué)習(xí)者了解自己 “多元智力發(fā)展”偏向。學(xué)習(xí)者基于對多維信息的收集和處理而完成深層次的知識及心理建構(gòu)，產(chǎn)出與寫作目標(biāo)更加接近的語言輸出，提升學(xué)習(xí)者自主及合作學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)生態(tài)主體協(xié)同進(jìn)化目的。

教育生態(tài)學(xué)；英語寫作；多維反饋模式；教師反饋；同伴反饋

一、大學(xué)英語寫作反饋現(xiàn)狀

過程寫作法認(rèn)為，寫作是一個(gè)循環(huán)式的發(fā)現(xiàn)意義和社會交互的心理認(rèn)知過程［1］，反饋（feedback）在其中起著不可或缺的作用，反饋的有效性直接影響著寫作教學(xué)效果和學(xué)生寫作水平的提高。寫作教學(xué)中的反饋是指 “讀者給作者提供的輸入，其目的是向作者提供修改作文的信息”［2］。從形式看，反饋主要包括口頭反饋和書面反饋；從內(nèi)容看，反饋主要包括正反饋和負(fù)反饋；從來源看，主要包括教師反饋 （師生之間的信息交互）和同伴反饋 （學(xué)生之間的信息交互）。

有效的反饋能使學(xué)習(xí)者清楚地意識到問題所在，誘導(dǎo)其積極修改，達(dá)到既習(xí)得語言知識又提高語言輸出能力的目的。然而，種種因素 （如：課時(shí)緊張、教師短缺、大班授課等）制約，許多非英語專業(yè)學(xué)生的寫作課還是禁錮在以教師為中心的結(jié)果法教學(xué)模式中，教學(xué)過程仍是一個(gè)師生之間直線式的單項(xiàng)活動：學(xué)生一次成稿→教師一次性反饋。這種反饋模式的弊端是顯而易見的：師生間的信息傳遞大多數(shù)是教師的單向灌輸，不利于學(xué)生主體性的發(fā)揮。

二、教育生態(tài)學(xué)

德國生物學(xué)家?？藸枺‥rnst Haeckel）于1866年創(chuàng)設(shè)了一門新學(xué)科：生態(tài)學(xué)，并將生態(tài)學(xué)定義為“研究生物與生物和生物與環(huán)境的相互關(guān)系及其作用機(jī)制的科學(xué)”［3］。20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)的思想及原理被廣泛運(yùn)用于社會學(xué)領(lǐng)域，當(dāng)研究者把教育與生態(tài)學(xué)相融合，便衍生出教育生態(tài)學(xué)。 “教育生態(tài)學(xué)”這一概念是美國學(xué)者勞倫斯·克雷（Law rence Archur Cremin）在其著作《公共教育》中最早提出的。教育生態(tài)學(xué)研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理［4］。個(gè)體生態(tài)、群體生態(tài)和生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)是教育生態(tài)學(xué)研究的對象。具體地講，教育生態(tài)學(xué)依據(jù)生態(tài)學(xué)原理 （如：限制因子定律、耐度定律與最適度原則、花盆效應(yīng)、社會群聚性與阿里氏原則等）及其基本規(guī)律 （如：教育生態(tài)的平衡與失調(diào)、競爭機(jī)制與協(xié)同進(jìn)化等），考察教育與外部生態(tài)環(huán)境之間以及教育內(nèi)部各層次之間的相互作用，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，探討教育生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展基本規(guī)律［5］。

教育生態(tài)學(xué)視角下的英語寫作反饋模式也可以被看成是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的微觀生態(tài)系統(tǒng)。寫作反饋活動不再是 “學(xué)生寫-教師改”的線性活動，而是一個(gè)非完結(jié)性的動態(tài)過程，是各類課堂生態(tài)因子（即生態(tài)主體 （教師、學(xué)生）和生態(tài)環(huán)境）相互作用的過程。反饋過程通過師生互動、生生協(xié)商等活動凸顯了學(xué)習(xí)者的主體性，使學(xué)習(xí)者基于對多維信息的收集和處理而完成深層次的知識及心理建構(gòu)。

三、多維反饋模式的構(gòu)建

針對目前大學(xué)英語寫作反饋費(fèi)時(shí)低效的現(xiàn)狀，本研究在教育生態(tài)學(xué)理論關(guān)照下，結(jié)合過程教學(xué)法理論，在某高校開展關(guān)于寫作反饋模式的調(diào)查與研究。依據(jù)教學(xué)實(shí)踐及實(shí)證分析，有機(jī)地將教師反饋和同伴反饋相融合，嘗試性提出了多維反饋模式，即：教師示評→小組同伴反饋 （初稿）→小組總結(jié)→教師反饋 （二稿）→成果 （三稿）交流展示。

（一）教師示評

多維反饋模式中的同伴反饋形式對于許多同學(xué)來說還是新事物。在以教師為中心的中國課堂文化大背景下，大多數(shù)學(xué)生基于教師的知識權(quán)威角色而傾向于教師反饋，由于對同伴能力的質(zhì)疑而排斥同伴反饋。因此，運(yùn)用同伴反饋并保證其效度對老師的組織調(diào)動能力、創(chuàng)新教育能力和教學(xué)反思能力等都提出了更高要求。運(yùn)用同伴反饋前，必須讓學(xué)生端正態(tài)度、加深認(rèn)識，避免他們對同伴反饋的心理安全性和支持性影響了反饋的效果。同時(shí)，為了降低學(xué)生評價(jià)的盲目性和隨意性，確保評改的效度，教師也需要制定一份詳細(xì)可行的作文評改標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握。在開展同伴反饋前，對班內(nèi)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，講授作文評改細(xì)則和方法。從學(xué)生習(xí)作或英語語料庫中 （如中國學(xué)習(xí)者英語語料庫中的大學(xué)英語四級考試作文），分別選出高、中、低檔作文各一篇，通過多媒體顯示讓全班學(xué)生閱讀，教師領(lǐng)著學(xué)生一起分析作文中的亮點(diǎn)和缺陷，對照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，逐項(xiàng)打分，這樣讓學(xué)生對于不同檔次的作文評改有了具體的參照。教師示評后，任意挑出幾篇學(xué)生習(xí)作，學(xué)生仔細(xì)閱讀后，小組討論對作文進(jìn)行評改打分，老師再集體講評，幾經(jīng)練習(xí)。教師示評的次數(shù)取決于全班學(xué)生的英語語言能力和領(lǐng)悟能力，目的非常明確：經(jīng)過示評培訓(xùn)，使學(xué)生內(nèi)化互改標(biāo)準(zhǔn)，讓班內(nèi)每個(gè)學(xué)生對他人的作文都能做出客觀全面的反饋。

筆者立足于多年的寫作教學(xué)實(shí)際，借鑒國內(nèi)外學(xué)者制定的同級反饋評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，參照大學(xué)英語四、六級作文評改標(biāo)準(zhǔn)，在聽取了許多英語教師和學(xué)生的意見后，細(xì)化了一份同伴反饋表，從卷面、字?jǐn)?shù)、組織結(jié)構(gòu)、語言形式、內(nèi)容等方面設(shè)計(jì)不同的權(quán)重進(jìn)行評分。

（二）同伴反饋

1.組建小組

目前，我國高等教育大眾化、產(chǎn)業(yè)化背景下的擴(kuò)招政策迫使很多高校采取大學(xué)英語大班上課的模式來彌補(bǔ)師資力量的缺乏和基礎(chǔ)設(shè)施的不足。根據(jù)教育生態(tài)理論中的社會群聚性與阿里氏原則，生物的群聚程度影響到群體的動態(tài)，不適當(dāng)?shù)拿芏葧逃后w的活動和效能的發(fā)揮產(chǎn)生負(fù)面影響。大班人口過密，超出了教育群體最適當(dāng)?shù)娜壕鄱龋殉蔀橥庹Z課堂教學(xué)系統(tǒng)的限制因子，引發(fā)課堂生態(tài)環(huán)境失衡，大班環(huán)境下大學(xué)英語寫作課可以采取合作學(xué)習(xí)小組的教學(xué)形式，營造耐度適當(dāng)?shù)纳鷳B(tài)空間環(huán)境和安全的心理環(huán)境，化大班環(huán)境限制因子為促進(jìn)生態(tài)主體學(xué)習(xí)的非限制因子，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。開展同伴反饋之前，根據(jù)語言學(xué)習(xí)能力和語言技能，可以把班內(nèi)學(xué)生分成A、B、C三個(gè)層次 （其中A為優(yōu)等生，B為中等生，C為學(xué)困生），然后按1A、2B、1C的比例組建互評小組，四人座位臨近，利于小組活動。選一位組長，負(fù)責(zé)組織開展小組內(nèi)同級反饋，一名記錄員，記錄小組討論意見和結(jié)果。

2.同伴反饋

基于同伴反饋任務(wù)創(chuàng)建的小組可歸類為專題項(xiàng)目小組（project-based group），這是一種合作學(xué)習(xí)的理想方式，使學(xué)習(xí)者更加注意語言輸出的形式和意義［6］。合作形式下的同伴反饋?zhàn)鳛橐环N二語習(xí)得的調(diào)節(jié)手段，使學(xué)生由原來教師反饋的被動接受者成為具有讀者身份的主動評閱者，有利于完成語言認(rèn)知過程中的任務(wù)，幫助學(xué)生產(chǎn)出與目標(biāo)更加接近的語言輸出，并內(nèi)隱轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主及合作學(xué)習(xí)能力。互評小組內(nèi)，處于不同層次結(jié)構(gòu)或同一層次結(jié)構(gòu)的不同方面的各生態(tài)主體在英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式、寫作能力、表達(dá)特點(diǎn)等方面的差異性有利于優(yōu)勢互補(bǔ)，最終達(dá)到協(xié)同進(jìn)化的目的。

實(shí)施小組同伴反饋前，首先應(yīng)該在組內(nèi)進(jìn)行有序結(jié)對。按照1A、2B、1C結(jié)構(gòu)組建的互評小組進(jìn)行同伴反饋時(shí)，筆者在實(shí)際操作中總結(jié)了兩種較能發(fā)揮同伴反饋優(yōu)勢的結(jié)對方式。第一種是 “兩人行”模式：讓A、C合作評改2B，2B合作評改A、C。第二種是循環(huán)反饋模式，A評改C，C評改B2，B2評改B1，B1評改A。然后，同伴按照卷面、字?jǐn)?shù)、組織結(jié)構(gòu)、語言形式和內(nèi)容等幾個(gè)方面的具體評價(jià)細(xì)則，進(jìn)行學(xué)生互評。在小組同伴反饋過程中，老師在各組間巡回，為學(xué)生提供及時(shí)的支持和指導(dǎo)。

（三）小組總結(jié)

同伴互評結(jié)束后，小組四人依照評改細(xì)則，總結(jié)本次寫作小組展現(xiàn)的亮點(diǎn)、優(yōu)勢及暴露出的問題、缺陷，形成一個(gè)評后報(bào)告，上交老師一份，留一份作參考比對。最后，根據(jù)本次寫作的具體要求，結(jié)合組員的寫作內(nèi)容，展開頭腦風(fēng)暴，討論整理一個(gè)二稿寫作大綱 （包括文章的主題、結(jié)構(gòu)及支撐細(xì)節(jié)）。筆者認(rèn)為在初稿后比初稿前進(jìn)行寫作思路討論更具優(yōu)勢，因?yàn)檫@樣會避免某些學(xué)生寫作心理依賴的產(chǎn)生。同時(shí)，初稿是學(xué)生深思熟慮后的輸出形式，討論中，組員會各自呈現(xiàn)有關(guān)謀篇布局相對成熟的觀點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)信息互補(bǔ)。組員根據(jù)討論結(jié)果，對自己的初稿進(jìn)行全面綜合性的修改完善，形成二稿，連同初稿及同伴反饋表交給老師。

（四）教師反饋

根據(jù)社會文化理論，教師和同伴均在 “最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）中扮演“腳手架”（scaffolding）的重要角色，理應(yīng)相輔相成［7］。由于學(xué)生語言水平的局限，小組同伴反饋并不能解決所有的問題，教師深入細(xì)致的反饋信息對學(xué)生寫作能力的提高起著非常關(guān)鍵的引導(dǎo)和促進(jìn)作用。因此，同伴反饋不能完全代替教師反饋，只有把同伴反饋和教師反饋有機(jī)地結(jié)合起來，互補(bǔ)這兩種模式孤立存在時(shí)的一些不足［8］，達(dá)到更有效的反饋目的。

生態(tài)化反饋把學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程作為促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展的助力器，其目的是為學(xué)生提供有意義的信息反饋，讓學(xué)生了解自己 “多元智力發(fā)展”偏向。因此，進(jìn)行二稿反饋時(shí)，英語教師應(yīng)該堅(jiān)持 “發(fā)展性評價(jià)”理念，淡化甄別與選拔功能，更多關(guān)注個(gè)體差異，激發(fā)個(gè)體內(nèi)在發(fā)展力。通過對學(xué)生的二稿與一稿的比對分析，判斷學(xué)生的語言輸出能力及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，就作文語言形式和內(nèi)容做出有針對性的反饋建議。對于寫作能力強(qiáng)的學(xué)生，在肯定他們成績的同時(shí)，應(yīng)更多關(guān)注他們有待提高的空間。對于寫作能力較弱的學(xué)生，注意充分肯定他們在原有基礎(chǔ)上取得的進(jìn)步，發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)加以鼓勵(lì)。通過談化統(tǒng)一評判尺度，讓不同層次的學(xué)生都能不斷體驗(yàn)進(jìn)步的喜悅。然后，教師基于學(xué)生兩次寫作情況和小組上交的反饋報(bào)告，總結(jié)歸納作文中比較突出的問題和典型的錯(cuò)誤，在班內(nèi)集中講解。

（五）成果交流展示

反饋的有效性最終取決于學(xué)生是否對反饋?zhàn)鞒銮‘?dāng)反應(yīng) （即：反饋之反饋），而改寫則是檢驗(yàn)反饋效度的重要途徑。在基于教師和同伴反饋的一次次重寫中，學(xué)生的語言錯(cuò)誤得到糾正，寫作技巧得到鞏固。要求學(xué)生根據(jù)教師反饋信息，再次修改文章，形成三稿，每小組推薦一至兩篇交上，老師從中挑選出優(yōu)秀的文章展示。展示的方式有多種，可以通過班內(nèi)朗讀、在教室墻壁上創(chuàng)設(shè) “英語習(xí)作賞析”、編輯英語作文集錦等，為學(xué)生搭設(shè)展示寫作才能的平臺，挖掘競爭的推動力：鼓勵(lì)先進(jìn)，使其繼續(xù)保持積極行為，督促后進(jìn)，找到差距，奮力趕上，實(shí)現(xiàn)協(xié)同進(jìn)步。

四、多維反饋模式運(yùn)用研究

（一）研究對象

近年來，菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校學(xué)生高考入學(xué)成績差異性顯著，英語水平和語言接受能力懸殊很大。為了充分發(fā)揮師生的生態(tài)主體作用，增強(qiáng)教學(xué)針對性，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，我校各個(gè)系部每個(gè)年級都是按照學(xué)生高考總成績組織分班，分為A、B、C三個(gè)層次，其中A級班為快進(jìn)班，B級班為中間班，C級班為后進(jìn)班。依據(jù)學(xué)生的英語單科成績和總成績成正相關(guān)性，本項(xiàng)研究中，筆者選擇護(hù)理系2012級兩個(gè)平行快進(jìn)班作為實(shí)驗(yàn)對象：1班和2班 （兩班高考英語成績無顯著差異：P＝0.612 2＞0.05），并隨機(jī)確定1班為實(shí)驗(yàn)組，2班為控制組，兩個(gè)班的英語綜合課程均由筆者承擔(dān)。實(shí)驗(yàn)過程中，其他各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)相同，但是實(shí)驗(yàn)班寫作反饋采用多維反饋模式，控制班使用單一的教師反饋模式。研究歷時(shí)一個(gè)學(xué)期，共18個(gè)教學(xué)周，2012年9月開始，2013年2月結(jié)束。因?yàn)槟壳斑€沒有將寫作獨(dú)立為一門課程，寫作任務(wù)是在英語綜合課程中下達(dá)，要求兩個(gè)班級每兩周寫一篇作文。實(shí)驗(yàn)過程中，因工作量大，也為了降低評改過程中人為因素對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，本研究專門在教研室安排一名有多年評卷經(jīng)驗(yàn)的英語教師單獨(dú)負(fù)責(zé)兩個(gè)班作文的教師反饋工作。

（二）研究方法

研究過程中采用定性與定量相結(jié)合的方法，通過訪談、問卷、寫作任務(wù)等方法跟蹤收集兩個(gè)班英語寫作信息。英語綜合課教學(xué)過程中學(xué)生完成9次寫作任務(wù)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生終稿的形成基本上都是在課后進(jìn)行，其中很多學(xué)生遇到表述障礙時(shí)會求助于同學(xué)或借助于詞典、網(wǎng)絡(luò)。另外，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生某次寫作分?jǐn)?shù)也會受到當(dāng)次小組討論效度的影響?；谝陨戏N種原因，這9次寫作分?jǐn)?shù)只作為本次研究的參考，沒有作為結(jié)果數(shù)據(jù)分析。鑒于此，實(shí)驗(yàn)開始前，對控制組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行作文測評 （在教師控制下，30分鐘內(nèi)獨(dú)立完成一篇文章），成績作為前測數(shù)據(jù)，以本學(xué)期期末英語考試作文成績?yōu)楹鬁y數(shù)據(jù)。對兩次作文成績數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向、縱向?qū)Ρ龋芯糠治鼋處煼答伳Ｊ胶投嗑S反饋模式對學(xué)生英語寫作影響的差異性。

（三）研究結(jié)果

用統(tǒng)計(jì)軟件SPSSH.5對實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生在寫作前測和后測中的成績數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

1.兩組學(xué)生前測后測英語寫作成績橫向比對

以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果說明：

（1）控制組和實(shí)驗(yàn)組前測中作文整體性成績分別為：控制組成績平均值＝75.514，實(shí)驗(yàn)組成績平均值＝74.836；控制組標(biāo)準(zhǔn)方差＝5.672，實(shí)驗(yàn)組標(biāo)準(zhǔn)方差＝6.153，二者之間沒有顯著性差異（T＝0.640 3，P＝0.523 2＞0.05）。這些數(shù)據(jù)表明在實(shí)驗(yàn)開始之前，兩組學(xué)生英語寫作水平相同，并且組內(nèi)成員寫作能力的差異性基本相同。

（2）控制組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生后測作文整體性分?jǐn)?shù)的平均值分別為：76.647、80.566；平均分的標(biāo)準(zhǔn)方差分別為：5.246、4.135。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果證實(shí)兩個(gè)組最后一次作文分?jǐn)?shù)之間存在著顯著性差異（T＝4.642 5，P＝0.000 0＜0.05），這些數(shù)據(jù)說明實(shí)驗(yàn)后兩組學(xué)生的寫作水平存在著明顯差異。

表1 兩組學(xué)生前測后測英語寫作成績橫向比對表Tab.1 Transverse comparison of the pre-and post-test scores of the two groups

2.兩組學(xué)生前測后測英語寫作成績縱向比對

在前測與后測兩次作文任務(wù)中，整體性評估數(shù)據(jù)顯示，控制組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語寫作水平分別在接受了教師反饋和多維反饋后都有不同程度的提高，并且標(biāo)準(zhǔn)差呈縮小趨勢。但同時(shí)也存在有差異，對比兩班學(xué)生兩次成績變化，最后進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。

表2 兩組學(xué)生前測后測英語寫作成績縱向比對表Tab.2 Longitudinal comparison of the pre-and post-test scores of the two groups

以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果說明：

（1）實(shí)驗(yàn)組作文成績較控制組呈明顯的進(jìn)步趨勢：實(shí)驗(yàn)組平均值由前測的74.836提高到80.566，配對樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，兩次成績呈現(xiàn)出顯著差異（T＝6.134 9，P＝0.000 0＜0.05）。而控制組平均值由前測的75.514提高到76.647（T＝2.154 7，P＝0.025 5＜0.05），增幅明顯小于實(shí)驗(yàn)班。由此說明：多維反饋模式比單一的教師反饋更有利于促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提高。

（2）實(shí)驗(yàn)組標(biāo)準(zhǔn)方差的降低幅度要大于控制組：實(shí)驗(yàn)組平均值的標(biāo)準(zhǔn)方差由前測中的6.153降低到4.135，差值（6.153－4.135＝2.018）大大降低。而控制組平均值由前測的5.672縮小到5.246，變化幅度（5.672－5.246＝0.426）較小。由此說明，接受多維反饋模式的實(shí)驗(yàn)組中每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)和平均分的離散程度更加集中，組內(nèi)學(xué)生的寫作水平更加接近，優(yōu)等生與學(xué)困生差距變小，證明了多維反饋模式對學(xué)生寫作帶來的趨同效應(yīng)。

五、結(jié)束語

教育生態(tài)學(xué)關(guān)照下的英語寫作多維反饋模式堅(jiān)持以學(xué)生為中心，以課堂系統(tǒng)的整體、協(xié)同進(jìn)化作為教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，將教師反饋和同伴反饋有機(jī)地結(jié)合起來，充分發(fā)揮各種反饋模式的獨(dú)有優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)寫作評改的科學(xué)性、發(fā)展性和實(shí)用性，有效地提高了學(xué)生英語寫作興趣和水平。本研究通過問卷訪談、寫作任務(wù)等方式，定性定量分析表明：經(jīng)過細(xì)致深入的示評培訓(xùn)及同伴反饋過程中老師適時(shí)耐心的指導(dǎo)支持，學(xué)生對英語寫作多維反饋模式的態(tài)度由初期的否定轉(zhuǎn)變?yōu)榭隙?，由質(zhì)疑變?yōu)橹С??；旌闲〗M的互動合作中，學(xué)生在 “作者-讀者-反饋者”之間進(jìn)行角色互換，完成了在不同角色之間的結(jié)構(gòu)性對話交流，為同伴提供了支架幫助，實(shí)現(xiàn)了生態(tài)教育理念下的協(xié)同進(jìn)化的目的。然而，本研究因樣本數(shù)目小、實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短等條件的限制，所反映的問題可能不很全面，所得的結(jié)論也存在一定的局限性。筆者希望今后能夠與同行一起就此拓寬研究的深度和廣度。

［1］ 李光霞.同伴互評在任務(wù)型寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.西南科技大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2011，28（4）：92－95.

［2］ Keh C L.Feedback in the w riting process：a model and methods for implementation［J］.ELT Journal，1990，44（4）：294－304.

［3］ 杜亞麗，陳旭遠(yuǎn).多維視域下的生態(tài)課堂理論訴求［J］.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2010（3）：157－162.

［4］ 劉森林.生態(tài)化大學(xué)英語課堂模式設(shè)計(jì)研究［J］.外語電化教學(xué)，2008（3）：33－37.

［5］ 唐悅.大學(xué)英語課堂教學(xué)生態(tài)化研究［J］.湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，11（2）：47－50.

［6］ 秦麗莉，戴煒棟.二語習(xí)得社會文化理論框架下的“生態(tài)化”任務(wù)型語言教學(xué)研究［J］.外語與外語教學(xué)，2013（2）：41－46.

［7］ 蓋淑華，周小春.基于動態(tài)系統(tǒng)理論的同伴反饋實(shí)證研究——社會文化觀視角［J］.外語與外語教學(xué)，2013（2）：36；40.

［8］ 張巧霞.寫作過程教學(xué)法同伴互評作文評閱模式的研究［J］.長春理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2011，24（2）：147－149.

（編輯：朱渭波）

The Application of M ulti-dimensional Feedback M odel in English W riting from the Perspective of Educational Ecology

Ren Junlian
（Foreign Languages Department，Heze Medical College，Heze 274000，China）

Multi-dimensional Feedback Model in English W riting from the Perspective of Educational Ecology achieves seam less integration between teacher feedback and peer feedback and promotes the interaction of various classroom ecological factors.The multi-level negotiations involved highlight learners’subjectivity and awaken them to the deviation of their multiple intelligence development.Based on the collection and processing ofmultidimensional information，learners can realize know ledge and psychological construction and acquire a language outputwhich is closer to the w riting goal.In the process，learner’s independent and cooperative learning capability is elevated and the coevolution of subject in thism icro-ecosystem is realized.

educational ecology；English w riting；Multi-dimensional Feedback Model；teacher feedback；peer feedback

H 319

A

1009－895X（2014）03－0282－05

10.13256／j.cnki.jusst.sse.2014.03.017

2014－05－10

任俊蓮（1974－），女，副教授。研究方向：翻譯理論與實(shí)踐、英語教學(xué)。E-mail：renjunlian＠126.com