羌達勛

摘要：要使課堂診斷成為教師成長的第一階梯，需要建構(gòu)通用化的課堂診斷標準，需要運行實質(zhì)性的集體診斷機制，需要增強消化型的課堂診治能力。本文就課堂診斷這一話題作深入探討，以期引發(fā)大家的思考。

關(guān)鍵詞：課堂診斷；專業(yè)成長；自我診斷

中圖分類號：G451文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）05-011-2

一、課堂診斷為什么是教師成長的第一階梯

醫(yī)生和律師職業(yè)的專業(yè)化程度高，不僅是因為他們的專業(yè)知識豐富，而是他們具有對病情和案情的成功診斷能力。學習是一種智力活動，學習的最大樂趣就是去克服過程中遇到的障礙。而要克服障礙必須要知道有哪些障礙，障礙形成原因，如何克服？這樣，實時性的自我診斷顯得尤為重要。這也有助于教師專業(yè)發(fā)展。教師本身具有診斷的意識、策略和技能，經(jīng)常性的教學診斷是教師成長的第一階梯。

1.課堂診斷使教師職業(yè)的未來導向功能更加完善。實踐證明，如果要讓一種職業(yè)真正實現(xiàn)社會認可的專業(yè)化，就必須使其內(nèi)具獨特的不可或缺、不可簡單替代的社會功能。未來社會需要每個公民都是善于“我學習”的人?！八囆g(shù)地學習、智慧地思考、大膽地創(chuàng)新”是未來社會的需求，基礎(chǔ)教育是教育大系統(tǒng)當中的重心，是奠基工程，它種下了一個人學習知能的橡實。順應未來世界的發(fā)展吁求，教師的專業(yè)化著重體現(xiàn)在學習引導的藝術(shù)上，也就需要透徹地掌握、熟練地運用課堂診斷的先進理論與豐富知能。由于人才類型存在多樣性特征，所以我們在開展課堂診斷的時候更要堅持全人化教育、差異性教育的原則，根據(jù)多樣生態(tài)化的標準，努力促進全體學生能在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)最大化的發(fā)展與進步。

2.課堂診斷使教師形成自己的專業(yè)發(fā)展性理論。教育知識缺少自我特質(zhì)，以往的教學理論又存在著明顯的缺陷，使得教師專業(yè)性缺少有力的專業(yè)知能的有力支撐與明證，無可奈何地陷入準專業(yè)的尷尬境地。課堂診斷是在扎根課堂教學的土壤中逐漸產(chǎn)生、發(fā)展的，它借鑒了其他學科的成果，是專業(yè)理論和教學實踐的有機結(jié)合，是一套擁有專業(yè)話語的理論體系和足夠可行性的操作模式。由于課堂診斷對教學知能的要一定的具體要求，因此也就帶動了教師的專業(yè)理論學習和專業(yè)技能的訓練。這對守衛(wèi)教師職業(yè)的“專業(yè)邊界”，提升教師的專業(yè)化指數(shù)具有決定性的功用。

3.課堂診斷是教師專業(yè)生態(tài)式發(fā)展的有效平臺。綠色生態(tài)的專業(yè)發(fā)展總是持續(xù)的，長線化的。教師專業(yè)化發(fā)展也不例外，它也擁有一個歷時性發(fā)展的漫長過程。然而現(xiàn)實的情況是，由于社會環(huán)境的影響和教師專業(yè)的特殊性，導致教師在專業(yè)發(fā)展的路途上頻生職業(yè)疲倦感和人生平淡感。其實，專業(yè)是以創(chuàng)造性作為工作內(nèi)容的第一指針的。課堂診斷這一利器為廣大的一線教師專業(yè)化成長提供了一種特別有效的機制，可以在習慣性地審視當中，提高職業(yè)自覺性，有意識地避免教學工作簡單的重復性。有了課堂診斷，教師就會加強課堂的實質(zhì)性觀察，大量采集更多學生的課堂學習信息，建立具體的瑞吉歐式的檔案。可以說，每一天班級都是新的，學生都是新的，課堂都是新的。學生的學習情況也就是新的，這也就需要讓我們的課堂診斷也是新的。這樣，為學生排除學習障礙、提供專業(yè)化服務就成為教師專業(yè)成長的不竭動力。

4.課堂診斷有利于形成真心合作的教師專業(yè)團體。課堂診斷是對“教”與“學”的雙向診斷。對“教”的診斷氛圍教師本身的“自我診斷”和教師團隊的集體診斷兩種方式。這兩種診斷方式都是建立在教師自主發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。自我診斷容易產(chǎn)生偏差與偏執(zhí)。況且，課堂是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，課堂診斷設(shè)計到很多教學項目的觀察與評估，要對對復雜的課堂現(xiàn)實進行真實地把握，對課堂教學的實效性進行認證，對“教學內(nèi)容是否適宜”作出審查，還要對教學目標、課堂生態(tài)、教學流程、教學板塊、課堂提問、教學評價等多個方面進行審視診斷。要完成這些規(guī)定動作靠一個人的力量是難以實現(xiàn)的。但是借助于團隊的力量進行教學“會診”，就為課堂診斷搭建了專業(yè)團隊的研究平臺，依靠集體的力量來解決課堂教學系統(tǒng)診斷的問題。而且團隊化診斷有利于提升教師課堂教學的專業(yè)品質(zhì)，徹底打破了教師之間的阻隔、壁壘。教師因課堂診斷而實質(zhì)性地結(jié)成綠色團隊，成為共同追求專業(yè)成長的學習型組織。

5.專業(yè)反思的第一范式：課堂診斷有利于推動教師養(yǎng)成長線反思的職業(yè)習慣。教師專業(yè)發(fā)展是“足夠的知識基礎(chǔ)、實踐與反思、合作發(fā)展”的統(tǒng)一整體。而課堂診斷正是這個整體當中的核心構(gòu)件。眾多優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷一次又一次地證明了一個事實，課堂診斷中的反思構(gòu)成了教師專業(yè)化成長的第一范式。正如贊可夫所說的那樣：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗的總結(jié)，沒有對自己經(jīng)驗尋根問底的精神，提高教學水平就是不可能的?！比~瀾教授也曾經(jīng)說過：“一個教師寫一輩子的教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！苯虒W診斷可以推動教師養(yǎng)成職業(yè)反思的良好習慣，加速專業(yè)發(fā)展的步伐。

二、課堂診斷如何更好地成為教師成長的第一階梯

1.確立“北京時間”——建構(gòu)通用化的課堂診斷標準。課堂診斷標準就是評價課堂教學、合理選擇吸納教學建議時所參照的“北京時間”。有了成熟的專業(yè)標準，大家在通用的診斷平臺上自動化操作，“有法可依”就會減少有關(guān)教學診斷與改進的觀點沖突。因此，制定課堂診斷的統(tǒng)一標準和通用程序勢在必行。我們可以借鑒美國“全國專業(yè)教學標準委員會”的做法，從“課堂教學的責任、管理、程序、合作、反思“等方面嘗試制定課堂診斷標準：責任指標——對學習負責，關(guān)注每一位學生；管理指標——對課堂負責，具備課堂組織管理能力；程序指標——對教學負責，熟知教學內(nèi)容、目的方法等；合作指標——對學生發(fā)展負責，組織學習共同體；反思指標——對個體專業(yè)成長負責，善于在反省中獲取經(jīng)驗。當然，在設(shè)置診斷標準中，我們還要在通用評價標準的基礎(chǔ)上依據(jù)學科特質(zhì)制定新的評價標準。課堂診斷有了“北京時間”，廣大一線教師就可以取得最優(yōu)化的診斷效果。課堂診斷也就能更好地發(fā)揮第一成長階梯的作用了。

2.推動“真性會診”——運行實質(zhì)性的集體診斷機制。課堂診斷之后直接將籠統(tǒng)性的診斷結(jié)果交給執(zhí)教者一人消化處理，效果不太理想。作為合作性同事，在集體診斷中需要從執(zhí)教者的角度和處境出發(fā)，提出建設(shè)性的具體解決方案，以更好地幫助其解決問題、排除故障。在集體審議過程中，要保證信息交換的暢通性，相互一起尋找課感，一起呼吸課堂教學的氣息，一起捕捉師生交互反應中的阻滯性細節(jié)……集體審議越逼近真實的課堂，就越能夠生成真實的診斷方案。實質(zhì)性的集體審議主要有三個程序：一是直奔主題，提出關(guān)鍵問題。比如，你認為這堂課完成了教學目標嗎？你認為這堂課有何不足？然后讓執(zhí)教者作出回答。二是審議成員展開實質(zhì)性討論，發(fā)表自己的意見，問詢執(zhí)教者的合理解釋等等，在交流過程中暴露教學環(huán)節(jié)的弊端。三是再度審議，和執(zhí)教者一起探尋解決問題的方法，撥云見日，合理選擇，形成可行性的改進方案。

3.重視“自我選擇”——增強消化型的課堂診治能力。課堂診斷本就有多元化的傾向，眾多的不確定性引發(fā)了更多的選擇性機會。要充分發(fā)揮課堂診斷作為第一成長階梯的功用，就必須讓教師學會取舍，重視“自我選擇”。每一個教師如果能選擇教學內(nèi)容、教學時機、教學策略，在選擇中學會選擇，在優(yōu)化中學會優(yōu)化，就能養(yǎng)成自我診斷的習慣，批判地審查自我的課堂表現(xiàn)及教學行動。這樣的自我回顧、自我評估、自我監(jiān)控、自我調(diào)試為提升提高課堂教學效能提供了不竭的動力。當然，在自我診斷過程中，需要我們充分尊重與利用“他者診斷”提供的信息，“他診”的信息更為客觀、準確，有利于自診的合理化調(diào)試。因此，以“自我選擇型診斷”為主，輔以“他診”是教師專業(yè)成長的最佳途徑。

[參考文獻]

[1]張偉民.教師專業(yè)發(fā)展的客觀要求：教學診斷能力及其提高.教師教育研究，2006（01）.

[2]王棟.大學英語教師專業(yè)發(fā)展的價值取向及其內(nèi)涵.現(xiàn)代教育科學，2011（01）.

[3]朱紅霞，朱國忠.消解評課“多元沖突”提升校本研修有效性.中國教師，2009（07）.