【摘 要】后現(xiàn)代主義課程觀是一個(gè)多元化的課程觀。本文在闡述后現(xiàn)代主義課程觀基礎(chǔ)上，剖析了后現(xiàn)代主義學(xué)生觀、教師觀及其對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)之啟示，并進(jìn)一步分析了多爾的4R理論在教育教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要意義。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 課程觀 創(chuàng)新意識(shí)

江澤民同志曾指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。創(chuàng)新的關(guān)鍵在人才，人才的成長(zhǎng)靠教育。[1]”隨著科技進(jìn)步日新月異，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，世界各國(guó)越來(lái)越重視對(duì)本國(guó)創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，因此采取了一系列有力措施來(lái)提升本國(guó)教育質(zhì)量。為此，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出：“……形成良好的公民道德素質(zhì)和勇于探究、創(chuàng)新的科學(xué)精神，成為我國(guó)基礎(chǔ)教育必須擔(dān)負(fù)的重大責(zé)任。”如今，在嚴(yán)峻的國(guó)際社會(huì)形勢(shì)下，我國(guó)中小學(xué)毫無(wú)疑問(wèn)必然要承擔(dān)起為未來(lái)培養(yǎng)具有創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力人才的重任。筆者以后現(xiàn)代主義課程觀為契點(diǎn)，剖析探究了后現(xiàn)代主義學(xué)生觀、教師觀及其對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的啟示，并進(jìn)一步探討了多爾的4R理論對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的意義。

一、解構(gòu)后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義教育思想強(qiáng)調(diào)以一種新的視角和話語(yǔ)形式理解世界、解釋世界，強(qiáng)調(diào)反思與批判現(xiàn)代性，推崇師生之間的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)不確定性和差異性，倡導(dǎo)多視角、多元化的方法論;反對(duì)中心主義，提倡去中心主義;反對(duì)理性主義，提倡非理性;反對(duì)同一性和整體性，提倡多元化和復(fù)雜化的思維風(fēng)格等。[2]基于后現(xiàn)代主義教育思想的后現(xiàn)代課程觀是一種多元化的課程觀，它力圖構(gòu)建一種新的課程觀來(lái)擺脫現(xiàn)代主義教育所存在的種種弊端。后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)放性、差異性和不確定性，認(rèn)為課程不是長(zhǎng)久積累下來(lái)的煩瑣經(jīng)驗(yàn)，而是一種具有恒久生命力的文化的發(fā)展與創(chuàng)造的過(guò)程;不是所謂傳承客觀文化知識(shí)的載體，而是師生共同參與的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)中精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、理解、能力的生成過(guò)程，是自由開(kāi)放的、流動(dòng)變化的、發(fā)展進(jìn)步的，而不是停止的終極真理。對(duì)此，后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾曾明確表示，后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。[3]后現(xiàn)代主義的課程觀對(duì)現(xiàn)代主義課程觀的批判與解構(gòu)開(kāi)放而靈活，因此，我們對(duì)后現(xiàn)代主義教育思想和課程理論應(yīng)當(dāng)秉著吸收其精華去除其糟粕的態(tài)度，結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際，將其“本土化”，設(shè)置出適合我國(guó)社會(huì)發(fā)展的課程理論和教育教學(xué)思想。

二、后現(xiàn)代主義學(xué)生觀與學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)研究

后現(xiàn)代主義學(xué)生觀最突出的特征表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生看法的改變上。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，學(xué)生是一個(gè)具有創(chuàng)造性生命的個(gè)體，積極鼓勵(lì)和倡導(dǎo)學(xué)生在自己的世界里自由翱翔，自由想象和創(chuàng)造。然而要最大程度激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性首先要解放他們的人性，釋放他們的個(gè)性。在后現(xiàn)代視域中人性是開(kāi)放的，這種開(kāi)放是可能、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造人之意義世界的有效策略，只有傾注感性、理性等全部心智力量才能發(fā)現(xiàn)和證實(shí)。[4]因此在教育中，教師要傾注全部的愛(ài)和力量去發(fā)現(xiàn)、證實(shí)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。此外，后現(xiàn)代主義還熱衷于尋求差異性和多樣性，以此激發(fā)隱藏在人們潛能中的創(chuàng)造力。正如大衛(wèi)·格里芬所說(shuō)：“從根本上說(shuō)，我們是創(chuàng)造性的存在物，每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量。”[5]筆者深感，教師只有學(xué)生觀轉(zhuǎn)變了，才會(huì)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中表現(xiàn)出的獨(dú)特想法和創(chuàng)造性的想象給予充分重視并作出相應(yīng)合理的評(píng)價(jià)，才能抓住學(xué)生的閃光點(diǎn)，激發(fā)他們的創(chuàng)造力。

三、后現(xiàn)代主義教師觀與學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)

后現(xiàn)代主義教師觀是針對(duì)“現(xiàn)代性”教師觀提出來(lái)的……體現(xiàn)了后現(xiàn)代思想者對(duì)近現(xiàn)代以來(lái)在技術(shù)理性基礎(chǔ)上形成的“現(xiàn)代性”教師理念的批判和解構(gòu)。[6]后現(xiàn)代課程觀代表人物多爾曾指出，在后現(xiàn)代課程體系中，教師不再是權(quán)威的代言人，而是探索過(guò)程中的參與者、協(xié)調(diào)者、組織者，教師的作用是使學(xué)生看到“學(xué)生沒(méi)有看到的”，而不是讓學(xué)生“更清楚地看到他們已經(jīng)看到的”。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，教師要摒棄課堂上的話語(yǔ)霸權(quán)，學(xué)生要摒棄對(duì)教師的“恐懼”“害怕”，教師要主動(dòng)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，作為學(xué)生中的一員，與學(xué)生共同學(xué)習(xí)共同進(jìn)步，在課堂教學(xué)過(guò)程中師生之間展開(kāi)平等的對(duì)話、交流與協(xié)商，通過(guò)賦予求知者探索與追究的權(quán)利，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和創(chuàng)新精神。在這種新型的互相學(xué)習(xí)互相進(jìn)步的關(guān)系中，“教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，他要求學(xué)生對(duì)這種權(quán)威保持一種懷疑態(tài)度，以促使學(xué)生和教師一起進(jìn)行探索，探索學(xué)生正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生，使學(xué)生能理解自己所給建議的意義，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思彼此所獲得的理解。”[7]如此，教師才能更多地發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的創(chuàng)造潛能，從而有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造精神。

四、多爾的4R理論[8]與學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)

（一）課程的豐富性。多爾認(rèn)為：“為了促使教師和學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、模糊性、無(wú)效性、不平衡性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。要打破現(xiàn)代課程的那種一致性和權(quán)威性，要讓更多的變化進(jìn)入到課程中來(lái)，要利用疑問(wèn)、干擾使課程變得豐富且有意義?！奔匆髮W(xué)習(xí)者深入、透徹地理解所學(xué)內(nèi)容，并通過(guò)質(zhì)疑擴(kuò)展所學(xué)內(nèi)容的豐富性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性。由于課程的豐富性可以開(kāi)闊學(xué)習(xí)者的視野，使他們不僅能夠獲得廣博的知識(shí)，而且課程的不確定性和模糊性可以使教學(xué)過(guò)程增添更多豐富的妙不可言，為學(xué)生提供更多的想象空間，引發(fā)他們的好奇心，激發(fā)他們的興趣和主動(dòng)探索的創(chuàng)新激情。

（二）課程的回歸性。“回歸”不等于“重復(fù)”，“回歸”意味著反思，在反思中激發(fā)創(chuàng)造的火苗。在教學(xué)中教師要擅于處理 “回歸”性的課程片段，把它當(dāng)做一個(gè)絕佳的學(xué)習(xí)反思機(jī)會(huì)。例如每一次的考試或作業(yè)都不僅是完成一項(xiàng)任務(wù)，還是一個(gè)開(kāi)端，一個(gè)進(jìn)行探索、討論、探究、質(zhì)疑課本的開(kāi)端。[9]懷疑精神、批判精神和冒險(xiǎn)精神是創(chuàng)新人才的可貴精神。我們可以看出，“回歸的反思”是培養(yǎng)學(xué)生不停留于現(xiàn)狀，不封閉于眼前的學(xué)習(xí)結(jié)論的學(xué)習(xí)態(tài)度和秉性的過(guò)程?！盎貧w的反思”的過(guò)程就是一個(gè)懷疑、批判和科學(xué)探險(xiǎn)并伴隨豐富想象力的創(chuàng)新過(guò)程。

（三）課程的關(guān)聯(lián)性。課程的關(guān)聯(lián)性主要表現(xiàn)在兩方面。首先，教育方面，即關(guān)于課程的聯(lián)系，它使課程體系形成豐富的網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)時(shí)所要考慮的一系列的關(guān)系。其次，文化方面，即有關(guān)文化的聯(lián)系，它是課程得以形成的深厚文化底蘊(yùn)。多爾的關(guān)聯(lián)性強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是機(jī)械地、孤立地追求終極真理，而是不斷探尋事物的聯(lián)系。創(chuàng)新人才的觀察力、想象力、理解力、洞察力等就體現(xiàn)在他們能不能用聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)觀察世界，同時(shí)創(chuàng)新就是發(fā)現(xiàn)事物間的新關(guān)系。

（四）課程的嚴(yán)密性。課程的嚴(yán)密性類似于“頭腦風(fēng)暴法”，提倡不確定性、變換性、解釋性。即在教學(xué)中要有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生尋求不同答案，進(jìn)行多種假設(shè)，從而盡可能多地展示、探索各種可能的答案和結(jié)論。最后通過(guò)學(xué)生的討論、質(zhì)疑，在各種可能的結(jié)論中選擇一個(gè)最有效的合理的結(jié)論。而討論、質(zhì)疑和批判的過(guò)程則刺激了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使學(xué)生形成自己獨(dú)立的見(jiàn)解，用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的情感，利于開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能和創(chuàng)新思維的發(fā)展。由此可見(jiàn)，多爾的嚴(yán)密性觀點(diǎn)，不僅有利于學(xué)生形成科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)和細(xì)心的鉆研態(tài)度，也有利于不斷培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

五、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義課程打破傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心的格局，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供空間，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。多爾的4R理論，使教學(xué)過(guò)程中師生之間的關(guān)系必須是互動(dòng)的。在這樣的情景中，學(xué)生拒絕服從教師的權(quán)威，師生之間的平等對(duì)話和討論代替了教師單向的灌輸，不僅培養(yǎng)了師生的民主意識(shí)，還激發(fā)了他們的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。而后現(xiàn)代主義教學(xué)空間和教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性，則為學(xué)生激發(fā)創(chuàng)新思維、鍛煉創(chuàng)新能力、獲得創(chuàng)新成果提供了平臺(tái)?？傊?，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，是教育發(fā)展的靈魂和必然要求，也是中華民族屹立于世界民族之林的力量源泉。后現(xiàn)代主義課程觀告訴我們，應(yīng)該用開(kāi)放的、非線性的思維擺脫傳統(tǒng)封閉的、線性的課程觀的束縛，用充滿創(chuàng)新性的、發(fā)展性的活力來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)新人才。只有這樣才能使我們的教育事業(yè)面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)，與時(shí)俱進(jìn)、開(kāi)拓創(chuàng)新。

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