摘 要：高中課改以后，語文教學(xué)領(lǐng)域在課程理念、教材編制和教學(xué)方法等方面都不可否認(rèn)地面臨著調(diào)整和變化，教學(xué)一線的高中語文老師也要及時(shí)適應(yīng)這種調(diào)整和變化帶來的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，其中文言文教學(xué)的“合理化”是備受關(guān)注的，在提高課堂有效性的前提下，要處理好師生關(guān)系，同時(shí)重視課后生成。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；課堂有效性；平等交流；學(xué)生主體所謂“文言文教學(xué)的合理化”，就是教師在充分吃透教材的前提下，尊重文言文的文體特征，細(xì)致篩選精要的教學(xué)內(nèi)容，處理好教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的關(guān)系，大膽采用有效的教學(xué)方法，在兼顧落實(shí)語言文字的基礎(chǔ)上，不忘記對(duì)學(xué)生進(jìn)行民族傳統(tǒng)和古代文化的熏陶。這可能是郁結(jié)在許多語文老師心頭的隱痛，教材內(nèi)容多而課時(shí)少，如何機(jī)智權(quán)衡？基礎(chǔ)落實(shí)和文化探究，怎樣兼顧？學(xué)生課前預(yù)習(xí)和教師課堂教學(xué)的比重，又如何把握？

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內(nèi)容，背誦一定數(shù)量的名篇。這就要求教師在教學(xué)中要摒棄瑣碎的講解和粗暴的分解，既要注重基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，又要講求古典文化底蘊(yùn)的探究，努力追求文言文教學(xué)的“合理化”。

一、文言文是在古代漢語口語基礎(chǔ)上經(jīng)過加工提煉而形成的一種以簡潔、典雅為特征的書面語體

文言文具有時(shí)效性、變異性等特點(diǎn)，與現(xiàn)在口語及書面語天差地別，所以文言文教學(xué)要尊重文言文的文體特征，理清教學(xué)內(nèi)容的不同層面，有區(qū)別地采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以提高課堂有

效性。

（一）文言文字詞句的教學(xué)

我們知道，文言文教學(xué)的第一個(gè)層面的內(nèi)容就是語言文字，也就是我們通常所說的字詞句的落實(shí)。文言語感的形成有賴于字詞的積累和句型的掌握，而這種語感就是文言文閱讀的入門臺(tái)

階。為了盡量讓學(xué)生做到“字字落實(shí)，句句清楚”，教師在教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)處要做必要的講解和點(diǎn)撥，但不需要唱冗長無趣的“獨(dú)角戲”。

怎樣才能讓教師的字詞講解和點(diǎn)撥如“雪中送炭”呢？筆者在大量平行班級(jí)的教學(xué)對(duì)比中，發(fā)現(xiàn)有兩種教學(xué)方法可以大大提高學(xué)生對(duì)于教師講解內(nèi)容的關(guān)注度，那就是事先強(qiáng)調(diào)學(xué)生預(yù)習(xí)和加強(qiáng)誦讀。事實(shí)表明，事先強(qiáng)調(diào)學(xué)生預(yù)習(xí)和加強(qiáng)誦讀的班級(jí)學(xué)生，對(duì)于字詞句中的重難點(diǎn)有主動(dòng)求教和自覺查閱詞典的行為，很大程度上減少了教師在課堂上疏通文句的時(shí)間，具有很強(qiáng)的操作性和實(shí)效性。

1.針對(duì)課文設(shè)計(jì)適當(dāng)練習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課前預(yù)習(xí)

文言文教學(xué)中的課前預(yù)習(xí)，最有效的就是教師根據(jù)課文特

點(diǎn)，設(shè)計(jì)出適當(dāng)?shù)木毩?xí)。在學(xué)生無法得到準(zhǔn)確的理解時(shí)，教師圍繞課前預(yù)習(xí)展開基本知識(shí)點(diǎn)的細(xì)致講解和內(nèi)容補(bǔ)充的行為，在學(xué)生看來，是最有價(jià)值的。比如教學(xué)《六國論》前，有老師安排了如下的課前練習(xí)：（1）歷史上是如何評(píng)價(jià)蘇洵的？（2）請解釋下列加點(diǎn)字的用法和意義：非兵不利、率賂秦耶……（3）蘇洵認(rèn)為六國破滅的根本原因是什么？（請用文中的話回答）

這樣的問題能夠幫助老師達(dá)到“不悱不發(fā)”的教學(xué)效果，在學(xué)生“體驗(yàn)?zāi)w淺之時(shí)，適時(shí)而授，筑一方平臺(tái)，促學(xué)生深入思考，從而使學(xué)生真正獲得深刻體驗(yàn)”?！坝行ьA(yù)習(xí)的開始可以填補(bǔ)語文學(xué)習(xí)的‘黑洞’”，這樣的教學(xué)非但不令人生厭，反而可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，并且大大提高教學(xué)的效率。與之形成對(duì)比的是在傳統(tǒng)“串講法”教學(xué)下的班級(jí)學(xué)生，對(duì)于未知點(diǎn)反而表現(xiàn)出了令人心寒的冷漠。因?yàn)閷W(xué)生知道老師肯定不會(huì)漏掉任何一個(gè)教學(xué)要點(diǎn)的，他們不需要費(fèi)盡心思地去捕捉重要信息，只要能跟上老師的講課語速，認(rèn)真做好課堂筆記就可以了。我們可以看到兩種教學(xué)方式的不同之處：一種是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下積極主動(dòng)地求解，

一種是學(xué)生在教師的“拉扯”下消極被動(dòng)地接受。從學(xué)習(xí)的效率上來說，一定是前者更為科學(xué)；從人文關(guān)懷的角度來說，也一定是前者更符合人性的需要。

2.加強(qiáng)誦讀，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的文言語感

誦讀是文言文教學(xué)中最古老的教學(xué)方法，也是很有效的教學(xué)方法。在日常的實(shí)際教學(xué)中，教師們總結(jié)出許多誦讀的形式：教師范讀、學(xué)生齊讀、分角色讀、小組讀、男生讀、女生讀等等，使課堂充滿情趣，而且可以幫助學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的文言

語感。

誦讀應(yīng)以一定的閱讀量為基礎(chǔ)，在整體閱讀中感悟。并且，教師要敢于范讀，通過正確的斷句、停頓、輕重音處理，有效地指導(dǎo)學(xué)生讀出文章的感情，得到深切的感悟。例如，在《赤壁賦》的教學(xué)中，如果教師加強(qiáng)第四段“蘇子曰：‘客亦知夫水與月乎？逝者如斯，而未嘗往也；……而卒莫消長也?！趾瘟w乎！……是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共食’”等語句的誦讀，自然就可以帶領(lǐng)學(xué)生在語氣的起伏中，緊隨蘇軾以平和的心態(tài)看待宇宙中的萬事萬物，并能夠深切體會(huì)蘇軾在堅(jiān)壁現(xiàn)實(shí)中獲得思想解脫的難能可貴。

當(dāng)然，如果我們一定要把對(duì)字詞句教學(xué)的方法做一個(gè)歸類的話，還可能有：“（1）引出目標(biāo)，引證特點(diǎn)，如引證；（2）串聯(lián)教學(xué)環(huán)節(jié)，引起對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注，引起對(duì)某個(gè)問題的思考，如提問；（3）集思廣益，開闊思維，取得多種答案，如討論；（4）化抽象為形象，概念為感性，如繪畫；（5）充實(shí)課堂內(nèi)容，增加知識(shí)密度，布置作業(yè)，顯示教學(xué)過程，如投影；（6）引發(fā)體驗(yàn)，激發(fā)思維，誘發(fā)興趣，如模擬；（7）轉(zhuǎn)換教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)交際藝術(shù)，如拓展遷移。

（二）文言文的結(jié)構(gòu)思路和表現(xiàn)手法的教學(xué)

第二層面的教學(xué)內(nèi)容——文章的結(jié)構(gòu)思路和表現(xiàn)手法，因?yàn)榧纫姓w感知，又要有細(xì)節(jié)分析，所以教師要吃透“兩頭”——教材和學(xué)生。有經(jīng)驗(yàn)的教師往往會(huì)通過文章內(nèi)容的概括，采用填空法、縮寫法，將長的文章變成幾句話或幾個(gè)字，甚至是一句話或一個(gè)字。學(xué)生在關(guān)鍵字詞的斟酌中，胸中自然有了文章的結(jié)構(gòu)思路和表現(xiàn)手法。

如《褚樹榮評(píng)課實(shí)錄》中就有一個(gè)老師非常聰明地將《阿房宮賦》大膽縮成一段話：“阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂

（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費(fèi)可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！”在教師和學(xué)生的交流和配合中，完成填空的教學(xué)內(nèi)容，在不知不覺中使學(xué)生對(duì)文章有一個(gè)整體性的感知，被專家們贊為是“教師創(chuàng)新課程資源的極好例證”，也是“課堂的亮點(diǎn)之一”。

（三）文言文的文化熏陶

第三層面的教學(xué)內(nèi)容是思想情感的把握和傳統(tǒng)文化的熏陶，這是最不能急功近利的事。它體現(xiàn)了教師的“隱性教學(xué)”“它是潛在的，無法通過考卷的分?jǐn)?shù)、量的測試來衡量?！缥磥砟芰Φ拈_發(fā)和培養(yǎng)，思想品格的錘煉和熏陶”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：現(xiàn)代社會(huì)要求人們思想敏銳，富有探索精神和創(chuàng)新能力，對(duì)自然、社會(huì)和人生具有更深刻的思考和認(rèn)識(shí)。高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)。語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。

教師在實(shí)施情感教育和審美教育時(shí)，可通過“緣情入景，引發(fā)心靈激蕩”“走近人物，感受生命張力”“說事述理，體驗(yàn)論證力度”等方式，使學(xué)生在思辨中得到啟迪，分清美丑，提高審美能力，升華思想境界。因此教師要有深思熟慮的設(shè)計(jì)，睿智精到的點(diǎn)撥和韜光養(yǎng)晦的胸懷。在策略上，要經(jīng)得住考驗(yàn)；在時(shí)間上，要忍得住寂寞；在情感上，要受得了委屈。

二、在健康的語文教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生之間應(yīng)該是一種和諧溝通、平等交流的關(guān)系

教師在教材的處理和把握中，充分發(fā)揮著個(gè)人的主觀能動(dòng)性，對(duì)課堂上的教學(xué)行為進(jìn)行前瞻性的設(shè)計(jì)，并且在實(shí)施中充分挖掘?qū)W生的認(rèn)知潛力。也就是教師要嚴(yán)守教師的職責(zé)，巧妙引導(dǎo)學(xué)生探究，站穩(wěn)教師主導(dǎo)課堂的位置。

但很多教師在新課改“探究”“體驗(yàn)”和“自主”的提法中迷失了方向，一味追求課堂教學(xué)中學(xué)生體驗(yàn)的高頻率和活動(dòng)的多樣化。于是，一些老師“放縱學(xué)生進(jìn)行盲目的討論，豈不知有些問題不適合討論，需要獨(dú)立思考；有些問題很淺顯，根本無須討論?！北热?，有教師在教授《我與地壇》時(shí)，組織學(xué)生閱讀完課文后，就要學(xué)生四人小組討論“史鐵生為什么沒有選擇死？他打算如何活下去？”殊不知這樣深度的問題在學(xué)生剛接觸課文時(shí)不可能有討論結(jié)果的，而且對(duì)于這個(gè)問題四人小組縱然認(rèn)真討論也是不會(huì)有統(tǒng)一見解的。另有老師在教授《蜀道難》時(shí)，為了讓學(xué)生理解蜀道兇險(xiǎn)的地勢和雄偉的氣勢，讓學(xué)生就蜀地的風(fēng)景名勝進(jìn)行了長達(dá)十五分鐘熱烈而自由的討論。這種討論和參與，其實(shí)收效甚微，因?yàn)樵凇妒竦离y》中，李白浪漫大膽的語言已經(jīng)非常豐富地傳達(dá)了這個(gè)信息，教師這樣的教材處理實(shí)在令人費(fèi)解，有“畫蛇添足之嫌”。

甚至有老師誤解了新課改中的學(xué)生“自主”的內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生發(fā)表的個(gè)人見解采取軟弱的、無原則遷就的態(tài)度，“美其名曰‘尊重學(xué)生，給學(xué)生話語權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新’”，實(shí)際上卻體現(xiàn)了教師個(gè)人在專業(yè)學(xué)科上素養(yǎng)內(nèi)涵的缺乏，在教師技能上課堂駕馭能力的嚴(yán)重不足。因?yàn)?，高中階段的學(xué)生心智相對(duì)還不完善，對(duì)外界客觀事物的認(rèn)識(shí)和理解，畢竟存在著不可否認(rèn)的局限和膚淺性。如果此時(shí)在某門學(xué)科上相對(duì)掌握更完善的教師在課堂上、在學(xué)生最需要教師的時(shí)候莫名其妙地“隱身”了，那是一件多么叫人扼腕痛心的

事呀！

所以，最近幾年一直有研究者大聲疾呼“充分發(fā)揮教師的‘首席’作用，讓教師在引導(dǎo)的位置上凸現(xiàn)光華”，并且一針見血地指出“在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，已演變?yōu)閹熒膶?duì)話互動(dòng)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引導(dǎo)者”。因此，一些簡單易懂的文言文篇目，如《秋水》《漁父》等，教師可以放手讓已有一定文言文基礎(chǔ)的學(xué)生通過充分的課前預(yù)習(xí)和自由的課堂討論梳理重點(diǎn)字詞的用法和意義、理清文章的行文思路以及作者闡發(fā)的深刻哲理。而一些字詞難度較大或情感難以把握的文言文篇目，如《報(bào)任安書》《阿房宮賦》等，就不能天真地幻想學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)掌握文章重要的思想內(nèi)容和文化內(nèi)涵，而是教師要掌握課堂教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，發(fā)揮個(gè)人在教材處理方面的聰明才智，

變通篇串講為重點(diǎn)講解，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入思考，感受文章的獨(dú)特魅力，接收傳統(tǒng)文化的熏陶。

面對(duì)現(xiàn)狀，我們能夠清醒地認(rèn)識(shí)到：教師要堅(jiān)守自己的教師職責(zé)，相對(duì)于學(xué)生而言，施教者要“直起腰板”居于課堂教學(xué)的主導(dǎo)位置，成為學(xué)生知識(shí)的傳授者，精神的引領(lǐng)者，不可讓自己成為課堂的“多余人”。

三、文言文教學(xué)中“學(xué)生主體”的問題，這就要求教師處理好“教師預(yù)設(shè)”和“學(xué)生生成”之間的關(guān)系

所謂“教師預(yù)設(shè)”是“教師在授課前對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、安排等，涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)流程等”。所謂“學(xué)生生成”是指“在教學(xué)過程中，學(xué)生隨機(jī)產(chǎn)生的、出乎意料的問題或場景，它帶有偶然性和不確定

因素”。

不少教師在文言文教學(xué)的過程中嚴(yán)格按照事先設(shè)計(jì)好的教案授課，那可以說是“表演”：開場的導(dǎo)入語是什么？它需要多長時(shí)間最合適？開場的語氣是慷慨激昂，還是婉轉(zhuǎn)憂郁？整個(gè)“表演”的重頭戲是什么？在哪個(gè)地方轉(zhuǎn)折和銜接？最后的結(jié)束語怎樣才能深入人心，令人印象深刻？每個(gè)環(huán)節(jié)都要縝密周到，每個(gè)銜接都要不露痕跡，每個(gè)步驟都要一氣呵成。這樣的教學(xué)，雖然有很高的“觀賞性”，但整個(gè)大戲都是圍繞“演員”的“表演”展開的，“觀眾”沒有參與的權(quán)力。如果說一定有權(quán)力，那就是默默欣賞的權(quán)力。所以，我們看到雖然教學(xué)過程中也有一些討論和交流，但都是在教師設(shè)定的條條框框內(nèi)進(jìn)行的……這樣的教學(xué)，忽視了學(xué)生的主

體地位，用教師的主導(dǎo)代替了學(xué)生的主體，其教學(xué)效果是可想而

知的。

教師必須尊重學(xué)生的參與，及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生的過程體驗(yàn)，不要漠視學(xué)生學(xué)習(xí)中生成的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會(huì)產(chǎn)生“獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”，作為教師要尊重這種隨機(jī)產(chǎn)生的問題，在教案預(yù)設(shè)時(shí)需“從教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)內(nèi)容的選擇、安排，教學(xué)重難點(diǎn)的實(shí)施、突破，教學(xué)環(huán)節(jié)之間的過渡等反面深入鉆研，精心設(shè)計(jì)，考慮周全”。所以，教師在備課時(shí)必須充分考慮課堂中可能出現(xiàn)的情況以及每種情況的處理策略，這樣才能達(dá)到葉瀾教授所說的“為師生教學(xué)過程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時(shí)空余地”。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程?！伴_放、有序”，就要求教師放下架子，備課時(shí)心中有學(xué)生，上課時(shí)眼里有學(xué)生。尤其是對(duì)于學(xué)生在感悟和鑒賞中突然提出的問題，要“及時(shí)點(diǎn)撥和深入追問，使語文課堂輕松而有效?！⒂欣诤粚?shí)學(xué)生的基礎(chǔ)，一步步掃除學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙”。我們看多了老師在課堂上因?yàn)槊χ痴b教案而忽視學(xué)生帶著疑問的聲音，也習(xí)慣了老師為了完成事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程而回避學(xué)生苦苦追尋的目光。本來很多學(xué)生對(duì)文言文有一種陌生感，如果教師不積極倡導(dǎo)學(xué)生的過程體驗(yàn)，不及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生的正確學(xué)習(xí)行為，漠視學(xué)生學(xué)習(xí)中生成的問題，極有可能挫傷學(xué)生少得可憐的文言文學(xué)習(xí)的積極性。

曾有學(xué)生在老師教學(xué)《阿房宮賦》時(shí)，對(duì)于“鼎鐺玉石，金塊珠礫”產(chǎn)生了和老師不同的理解，但老師也許是為了趕課程的教學(xué)進(jìn)度，并沒有及時(shí)捕捉學(xué)生的這種積極思考、勇于質(zhì)疑的行為，而是把它淹沒在自己飛沫橫飛的講解中，真是可悲、可嘆呀！本來，文言文說法歧出是正常的，教師擺出眾說，然后讓學(xué)生自己取舍。對(duì)有爭議的地方留有余地，是較為明智的做法。

由此可見，文言文教學(xué)中要尊重文體特征，解決“教什么是什么”的問題；要尊重教師自己的身份，履行“是誰在教”的職責(zé)；當(dāng)然要尊重學(xué)生的主體地位，詮釋“在教誰”的內(nèi)涵。在不斷提高文言文教學(xué)“合理化”的進(jìn)程中，教師才能改變錯(cuò)誤的做法，真正發(fā)揮文言文的教育價(jià)值、審美價(jià)值和文學(xué)價(jià)值。

在新課改的背景下，我們常會(huì)看到有些老師堅(jiān)守“字字落實(shí)，句句翻譯”的原則，逐字逐句地認(rèn)真講解和翻譯，一堂課下來往往把自己折騰得口干舌燥、筋疲力盡，而學(xué)生卻常常不領(lǐng)情，不是昏昏欲睡，不知老師云何物，就是“思接千載”“物我皆空”。所以，老師的“好心”換來的卻是學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的陌生感和畏懼感，這也就是在《褚樹榮評(píng)課實(shí)錄》里出現(xiàn)的兩個(gè)極端：“基礎(chǔ)派”和“先鋒派”?！霸谥虚g地帶穿行”，走“中庸之道”，追求一種“合理化”的境界，可能是語文老師在尋覓后的最后選擇。

結(jié)合日常大量的文言文教學(xué)實(shí)踐，擷取了許多令自己困惑的片斷，參考了同行前輩的研究成果，筆者就文言文教學(xué)的“合理化”，從三個(gè)方面闡述了自己的觀點(diǎn)。其中，對(duì)于文言文三個(gè)教學(xué)層面內(nèi)容的分析，主要闡明了三個(gè)層面的交融和配合，并不是要把它們對(duì)立割裂開來。而認(rèn)可教師主導(dǎo)和學(xué)生主體之間的關(guān)系，是為了在教學(xué)實(shí)踐中取得一種更為有效率的平衡。

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（作者單位 浙江杭州第十四中學(xué)）

?誗編輯 段麗君