摘 要：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@種碰撞和交流的動態(tài)過程不能因為聚焦課堂同課異構(gòu)或是優(yōu)質(zhì)課比賽而被疏遠(yuǎn)甚或是摒棄。無論是聚焦課堂同課異構(gòu)還是優(yōu)質(zhì)課比賽都為語文教師提供了切磋、學(xué)習(xí)、提高的平臺，而教學(xué)過程的評價其評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該表述為，“教學(xué)設(shè)計合理，教學(xué)過程優(yōu)化，讓學(xué)生更多、更直接地接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的能力?！庇纱丝梢钥闯?，讓學(xué)生回歸文本、體悟文本是最重要的評價指標(biāo)之一。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；親近文本；回歸文本如果從“讓學(xué)生回歸文本、體悟文本”這一評價標(biāo)準(zhǔn)來看，無疑此次聚焦課堂活動中上海來的吳老師應(yīng)該做得比較好，主要表現(xiàn)在：

一、主問題的設(shè)置

《蜀道難》是中國唐代偉大詩人李白的代表作品。全詩二百九十四字，以山川之險言蜀道之難，給人以回腸蕩氣之感，充分顯示了詩人的浪漫氣質(zhì)和熱愛祖國河山的情感。詩中諸多的畫面此隱彼現(xiàn)，無論是山之高，水之急，河山之改觀，林木之荒寂，連峰絕壁之險，皆有逼人之勢，其氣象之宏偉，其境界之闊大，確非他人

可及。

這樣一篇動人心魄的千古佳作，讀者在感受它字里行間的魅力時首先應(yīng)從文本開始，蜀道之難應(yīng)該是文本的核心，其核心的價值和意義就應(yīng)該在于“蜀道之難難在何處”，這也是吳老師繼導(dǎo)入之后設(shè)置的主問題，讓學(xué)生通過文字感受蜀道之難到底難在何處，而這一主問題的設(shè)置，首先在于能讓學(xué)生更直接地接觸文字材料；其次在于這一個“難”字有效地抓住了文本的核心；再次在于以“難”為核心問題設(shè)置的層次很鮮明，如：“難在何處”“怎樣難”“為何難”，同時教學(xué)過程的設(shè)計就顯得難易有梯度了，從而優(yōu)化了教學(xué)過程。

因此，學(xué)生能更多、更直接地回歸文字材料本身，沒有遠(yuǎn)離也沒有脫離，主要歸功于主問題的設(shè)置。

二、立足文本的延伸

閱讀是個體認(rèn)知的過程，而圍繞文本的閱讀始終是學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境的主要方式，也是教師與學(xué)生搭建橋梁的方式之一。所以首先要立足文本，有效立足文本發(fā)揮載體和橋梁的作用，調(diào)動學(xué)生的想象和認(rèn)知，更重要的是讓學(xué)生在閱讀中理解文本的意

義，汲取其精華的部分，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的閱讀，在閱讀中理解并轉(zhuǎn)化相關(guān)的知識內(nèi)涵，讓學(xué)生在閱讀中得到學(xué)習(xí)能力和閱讀能力的提升。吳老師設(shè)置的“蜀道為何難”問題，由學(xué)生的答案可以看出，比如，“感嘆自然之偉大，人類之渺小”“表達(dá)仕途不暢”“是政治叛亂，憂君王之難”“表達(dá)官場上皇帝與臣民的離亂，轉(zhuǎn)而回歸自然欣賞自然”，這些答案涉及了關(guān)于《蜀道難》眾說紛紜的主旨探討，這就是學(xué)生立足文本探討下的創(chuàng)造性閱

讀，而這種閱讀不是要學(xué)生得到前無古人的觀點，而是要學(xué)生超越傳統(tǒng)的思維認(rèn)識，得到自己思維意識體系內(nèi)的觀點，也即學(xué)生根據(jù)自我思考后得到經(jīng)驗，結(jié)合文本內(nèi)容得到的結(jié)論，強調(diào)學(xué)生閱讀的獨立性和創(chuàng)新性。

而閱讀文本的過程，是一個意義生成的活動，是一個向未來新的解釋不斷深化的過程；創(chuàng)造性閱讀是心靈對話基礎(chǔ)上實現(xiàn)主觀意義的再創(chuàng)造，是完成了創(chuàng)造主體和接收主體的溝通，是在審美體驗過程中，與作者進(jìn)行的潛對話，也是在接受文本意義的前提上，建立新的意義的結(jié)果。

因此，無論是主問題的設(shè)置還是立足文本的延伸閱讀，都是要告訴我們語文教學(xué)的根本在于親近文本，教文本更要用文本去教，怎樣才能卓有成效地做好這一點，我想有以下幾點體會：

1.回歸教師的角色，把文本當(dāng)作教材

面對文本，教師需要回歸教師的角色，首先對文本作“地毯式”的深讀與細(xì)究，達(dá)到“知根知底”的程度；再結(jié)合具體的語文課堂教學(xué)目標(biāo)來作思考與解讀，科學(xué)地建構(gòu)學(xué)生的知識體系，創(chuàng)造性地探尋解讀文本的方法途徑，個性化地挖掘文本的美學(xué)價值和育人功能。如：解讀《勸學(xué)》一文就可以抓住“君子”這個詞，從荀子的解讀內(nèi)涵出發(fā)，挖掘這個詞對本文中心論點的支撐作用；解讀《蜀道難》一文就可以抓住“西”字來探討作者創(chuàng)作此文的目的，給學(xué)生講清“為何是西當(dāng)太白有鳥道，問君西游何時還，側(cè)身西望長咨嗟”。這就需要老師有通透的學(xué)科知識，更要有細(xì)化文本的意識。因為教學(xué)生親近文本，首先教師自己要主動地、有意識地、有責(zé)任地走進(jìn)文本，親近文本，這樣才能拉近學(xué)生與文本的距離。

2.引導(dǎo)學(xué)生親近文本，回歸文本

引導(dǎo)學(xué)生親近文本回歸文本，從整體上把握文章的思路、布

局和主要內(nèi)容，設(shè)置好主問題。文本是整體，讓學(xué)生站在更高的角度去理解和閱讀，培養(yǎng)整體感知的能力。從宏觀上居高臨下駕馭文本，領(lǐng)會文章的主旨內(nèi)涵。從整個文本閱讀，切忌零敲碎打，“只見樹木，不見森林”。除了整體把握文本以外，還要有細(xì)微處的關(guān)注，更要深層次的解讀，由淺層閱讀向深層閱讀過渡，這就需要教師在備課時更多地挖掘文本的價值和意義，由此設(shè)置好能帶動全篇的主問題。

3.樹立文本閱讀的主體觀念

文本閱讀應(yīng)該成為閱讀主體的生命需要，教師在閱讀教學(xué)的過程中不應(yīng)該用自己或是他人的閱讀結(jié)論去影響和限制學(xué)生與作者的對話，所以，一篇優(yōu)秀的文章學(xué)生在閱讀之后形成了自己的閱讀感受也即學(xué)生是帶著自己生命的體驗去感悟的，會形成學(xué)生的文本，里面有“我”的審美體驗及思維方式，還有人生的閱歷，教師只應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用，而不是越俎代庖地幫學(xué)生閱讀、幫學(xué)生體驗。

學(xué)生是閱讀的主體，所以課堂的安靜并不代表學(xué)生不會，也

許是學(xué)生帶著老師的問題正深度思考，正在用自我的認(rèn)識與深度對話、與作者的深度對話，正在形成教材文本基礎(chǔ)上的自我文本。因此，教師要有文本閱讀的主體意識，眼中要有學(xué)生，而不是只有自己。

4.采取適宜的閱讀策略——改變文本閱讀的對話方式

不同文本有不同的體式、風(fēng)格，因而我們的對話方式也會有所不同。與文學(xué)語言文本的對話，應(yīng)該是多元的角度，也必定是因人而異，不能是萬眾歸一式的閱讀策略，應(yīng)鼓勵學(xué)生從不同角度，以自己的人生經(jīng)歷、知識儲備、感悟能力對文本作出個性化的解讀。與科學(xué)語言文本對話，要盡可能趨近文本作者的原意。因為，親近文本才是語文教學(xué)的根本和生命線。

（作者單位 寧夏育才中學(xué)）

?誗編輯 段麗君