劉敏

“分米和毫米的認(rèn)識”是蘇教版小學(xué)二年級下冊的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)這一部分內(nèi)容之前我認(rèn)真研讀了教材，由這兩個(gè)長度單位聯(lián)想到了之前學(xué)習(xí)的“厘米和米的認(rèn)識”，我設(shè)計(jì)把這兩部分內(nèi)容相互聯(lián)系整合在一起進(jìn)行教學(xué)，這樣既能復(fù)習(xí)舊知識又有利于新課程的傳授，于是在課程一開始我就利用復(fù)習(xí)舊知的方式來引出今天要學(xué)的內(nèi)容，由于長度單位的認(rèn)識和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系非常緊密，教學(xué)過程中為了能讓學(xué)生建立長度單位的表象，我讓學(xué)生先用肢體比劃厘米和米的長度，同學(xué)們記憶猶新，一下子就把厘米和米的長度表示了出來。其實(shí)，學(xué)生對于學(xué)習(xí)長度單位是非常感興趣的，我利用學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣趁熱打鐵，問他們想不想知道分米的長度，學(xué)生都表現(xiàn)得興趣盎然，于是我告訴他們1分米就是10個(gè)厘米的長度，拿出學(xué)生尺數(shù)出10厘米，用你的手指比劃出一分米的長度，得出結(jié)論，大概是一拃。毫米也用同樣的方法，從學(xué)生尺中找出來，大概是一個(gè)1元硬幣的厚度，我拿出了一個(gè)1元硬幣讓學(xué)生用大拇指和食指摸出它的厚度，然后手指不動(dòng)，移開硬幣，這樣兩手指間的距離就是1毫米。這樣一來，新學(xué)習(xí)的兩個(gè)長度單位加上之前學(xué)習(xí)的厘米和米都可以用肢體比劃出來了，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生一起把這四個(gè)長度單位按從小到大的順序用動(dòng)作表示出來，并且邊做動(dòng)作邊說：

“1毫米硬幣厚”

“1厘米手指寬”

“1分米是一拃”

“1米是一庹?！?/p>

學(xué)生在腦海里形成了表象，印象很深，我又找了幾個(gè)同學(xué)用同樣的方法邊說邊比劃，他們做得都比較準(zhǔn)確，而且在這個(gè)過程中我看到了每一個(gè)學(xué)生的臉上都洋溢著笑容，他們沒有任何的拘束，也沒有絲毫心理壓力，所有的同學(xué)都在輕松快樂的氛圍中完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。之后，我又讓他們聯(lián)系生活實(shí)際說說生活中的物體的長度適合用什么長度單位，同時(shí)也讓他們量一量他們手邊的物體長度，比如橡皮、書本等，教學(xué)任務(wù)完成得很圓滿。

我從這課的教學(xué)中認(rèn)識到教學(xué)過程基本階段的形成是建立在學(xué)生認(rèn)識規(guī)律基礎(chǔ)上的。學(xué)生認(rèn)識規(guī)律一般表現(xiàn)為感知教材、理解教材、鞏固知識和運(yùn)用知識這樣一個(gè)序列?！案兄滩摹笔侵冈诮處熤笇?dǎo)下，通過閱讀、聽、想、寫、運(yùn)用等形式，運(yùn)用自己的感覺器官接觸教材，獲得對教材內(nèi)容的感性認(rèn)識，在大腦中形成初步表象。“理解教材”是在感知教材的基礎(chǔ)上，通過教師的指導(dǎo)講解，激起學(xué)生的思維活動(dòng)，對教材進(jìn)行加工、改造、抽象和概括，形成新的概念，使感性認(rèn)識形成牢固的記憶，繼而形成表象，并能夠隨時(shí)再現(xiàn)，在這課的教學(xué)中學(xué)生在知道10個(gè)厘米就是1分米這一概念基礎(chǔ)上又進(jìn)一步用手比劃出了1分米大概就是“一拃”這一直觀的長度，讓學(xué)生在腦海中形成了表象，而這一表象的形成使得學(xué)生對這一知識的理解更加深刻，記憶概念時(shí)也起到了鞏固和強(qiáng)化的作用，鞏固是保持知識的必經(jīng)步驟，也是關(guān)鍵步驟?！斑\(yùn)用知識”是指學(xué)生在教師的組織指導(dǎo)下，將所學(xué)知識運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，是課堂的最后環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中我讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際說說生活中的哪些物體可以用學(xué)過的長度單位來計(jì)量，學(xué)生立馬又把在腦海里形成的表象反饋到實(shí)踐中來，形成逆向思維，對知識掌握形成了二次鞏固，這樣一來真正地達(dá)到了學(xué)以致用的目的。以上四個(gè)階段反映了教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)這樣一個(gè)相對完整的獨(dú)立的認(rèn)識過程的規(guī)律，是教師教的行為基礎(chǔ)。現(xiàn)行的學(xué)校教育中存在的問題是把教學(xué)活動(dòng)終止于“鞏固知識”——學(xué)生在感知教材、理解教材后通過作業(yè)練習(xí)形成牢固的記憶，并能夠隨時(shí)再現(xiàn)，將會解題、能應(yīng)試?yán)斫鉃榫C合運(yùn)用知識。其實(shí)這一做法是錯(cuò)誤的，培養(yǎng)出來的也只能是應(yīng)試型的學(xué)生，對于解決實(shí)際問題束手無策。理解知識形成概念，進(jìn)而形成表象，是課堂教學(xué)的核心階段。對于抽象思維能力尚不完善、尚處于發(fā)展中的小學(xué)生來說，要完成這個(gè)階段的任務(wù)需注意以下幾點(diǎn)：根據(jù)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)問題“鏈”；注意互動(dòng)，及時(shí)提出、生成問題，激發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人；把握好教學(xué)內(nèi)容的“序”、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展序列；表達(dá)概念時(shí)語言要準(zhǔn)確、周嚴(yán)，不得產(chǎn)生歧義；教學(xué)時(shí)要講求句句相連、環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，具有邏輯性；注意在這一教學(xué)階段有意識地培養(yǎng)學(xué)生比較、分析、綜合、概括、推理、判斷的抽象思維能力，將新概念納入到已有的知識系統(tǒng)中逐步加深理解。事實(shí)證明，任何一項(xiàng)知識如果不經(jīng)過學(xué)習(xí)者理解的過程，不經(jīng)過一番比較、分析、綜合、概括、推理，就很難實(shí)現(xiàn)對知識的第一次轉(zhuǎn)化，達(dá)到長期保持的目的，也很難實(shí)現(xiàn)對知識的鞏固與運(yùn)用，更談不上完成這一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展了。

從這課的教學(xué)中我更加堅(jiān)信教師已不再是傳遞知識的教書匠，已不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的灌輸者和知識傳遞者，而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，由交往的權(quán)威者向?qū)W生的引導(dǎo)者、對話者、合作者轉(zhuǎn)變。

（作者單位 安徽省滁州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

編輯 趙飛飛