強(qiáng)振宇

摘 要：蘇教版二年級(jí)上冊(cè)的“認(rèn)識(shí)厘米”一課是小學(xué)數(shù)學(xué)“量”的教學(xué)開(kāi)始，對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)這些長(zhǎng)度計(jì)量單位是非常抽象的，而且建立清晰的1厘米長(zhǎng)度觀念也比較困難。因此，教師應(yīng)緊扣低年級(jí)的學(xué)生特點(diǎn)，有效設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，從教材解讀、教學(xué)暢想兩個(gè)方面進(jìn)行探析。

關(guān)鍵詞：認(rèn)識(shí)厘米;教材解讀;教學(xué)暢想;空間觀念

作為知識(shí)結(jié)果的厘米，其實(shí)是一種約定。對(duì)于約定，許多教師用接受的學(xué)習(xí)方法，把教學(xué)的重心放在如何認(rèn)識(shí)計(jì)量單位1厘米和準(zhǔn)確使用以厘米為單位的塑料尺，忽視了測(cè)量工具的發(fā)明和計(jì)量單位的形成過(guò)程對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的重要價(jià)值。因此，我們認(rèn)為，每一種數(shù)學(xué)約定背后都有它為什么如此約定的邏輯，解釋這種邏輯，讓學(xué)生體會(huì)這種邏輯，會(huì)讓教學(xué)更有思維和育人的價(jià)值。

一、教材解讀

一般教學(xué)都是用“量課桌的長(zhǎng)”引入，學(xué)生選擇不同的工具，導(dǎo)致量的結(jié)果表達(dá)不一致，需要用相同的測(cè)量工具，才能得到確定的、一致的結(jié)果，從而導(dǎo)出常用測(cè)量長(zhǎng)度的工具——尺，量比較短的物體的長(zhǎng)度用“厘米”做單位。然后在直尺上“認(rèn)識(shí)厘米”：尺子上有長(zhǎng)短不同的刻度線，有不同的數(shù)字，兩條長(zhǎng)刻度線之間的長(zhǎng)度是1厘米，1厘米之間又有很多短刻度線，數(shù)一數(shù)并用手指在尺上比畫(huà)1厘米，體會(huì)它的長(zhǎng)度;聯(lián)想長(zhǎng)約1厘米的物體，把1厘米的長(zhǎng)度保存在記憶中。學(xué)生在這些活動(dòng)中反復(fù)感受1厘米的實(shí)際長(zhǎng)度，并逐步深入，初步形成1厘米的長(zhǎng)度觀念。然后用尺子量線段，0刻度線對(duì)準(zhǔn)線段的一端，看線段的另一端在哪個(gè)刻度線上，讀出刻度線上的數(shù)字就是這條線段的長(zhǎng)度。前人用上千年的時(shí)間才掌握的知識(shí)，二年級(jí)學(xué)生只在短短的40分鐘里就要掌握，其學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果可以說(shuō)完全是被動(dòng)的、膚淺的。

同時(shí)，在“認(rèn)識(shí)厘米”的教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生還存在以下問(wèn)題：①學(xué)生為什么度量長(zhǎng)度要統(tǒng)一長(zhǎng)度單位，并用測(cè)量工具——尺來(lái)量長(zhǎng)度，很茫然。②學(xué)生用尺測(cè)量時(shí)，把被測(cè)物體的左端與0刻度線對(duì)齊，被測(cè)量物體的右端對(duì)準(zhǔn)9，從0到9共有10個(gè)數(shù)，所以被測(cè)物體的長(zhǎng)度是10厘米。③學(xué)生用尺測(cè)量時(shí)，把被測(cè)物體的左端與1刻度線對(duì)齊，被測(cè)量物體的右端對(duì)準(zhǔn)9，所以被測(cè)物體的長(zhǎng)度是10厘米。深入分析不難得出：學(xué)生對(duì)厘米的認(rèn)識(shí)不等于對(duì)尺本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。從本質(zhì)上說(shuō)，“尺”是長(zhǎng)度計(jì)量單位1厘米的集合，用直尺測(cè)量物體長(zhǎng)度的本質(zhì)是看“對(duì)象中含有多少個(gè)單位1厘米”，即與“單位個(gè)數(shù)”的對(duì)應(yīng)與重合。

基于以上的認(rèn)識(shí)，我們剖析問(wèn)題關(guān)鍵點(diǎn)，追根溯源測(cè)量工具“尺”的生成，整體設(shè)計(jì)“認(rèn)識(shí)厘米”的教學(xué)過(guò)程。同時(shí)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題情境——即認(rèn)知沖突，引領(lǐng)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中自然生成測(cè)量工具，強(qiáng)化計(jì)量單位的認(rèn)識(shí)，從而準(zhǔn)確、靈活地使用工具測(cè)量解。我們用前人相同的認(rèn)知方式、思維方式引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)、復(fù)演人類(lèi)創(chuàng)造的生動(dòng)歷程，把作為知識(shí)結(jié)果的厘米、用來(lái)測(cè)量長(zhǎng)度的工具——尺，演繹成學(xué)生把他人生命實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果轉(zhuǎn)化為自己生動(dòng)的“創(chuàng)造”活動(dòng)歷程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中掌握數(shù)學(xué)獨(dú)特的思考與創(chuàng)造模式，體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的價(jià)值，讓“尺”在學(xué)生的眼中變得鮮活、有生命。

二、教學(xué)暢想

（1）在長(zhǎng)度測(cè)量工具和計(jì)量單位的形成過(guò)程中發(fā)展學(xué)生思維，提升育人價(jià)值。

①計(jì)量單位1厘米的產(chǎn)生是現(xiàn)實(shí)生活的需要。長(zhǎng)度計(jì)量單位產(chǎn)生于兩個(gè)物體的長(zhǎng)度不能直接比較的情況下，需要借助于作為中介的其他物體長(zhǎng)度進(jìn)行間接比較過(guò)程之中。于是教學(xué)時(shí)，我們用“比兩條線段的長(zhǎng)短”引入，層層設(shè)疑，幫助學(xué)生建構(gòu)必要的知識(shí)背景（前人沒(méi)有發(fā)明尺之前借助人體的某個(gè)部位、某個(gè)工具為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的測(cè)量比較——“拃”、長(zhǎng)一點(diǎn)用“庹”“步”、短的物體長(zhǎng)度用“小棒”），讓每一位學(xué)生在觀察、驚訝、思考中感受多樣的測(cè)量長(zhǎng)度的方法，感受長(zhǎng)度單位產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)需要和漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程，為理解統(tǒng)一長(zhǎng)度單位的必要奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。接著設(shè)計(jì)了一個(gè)有意讓學(xué)生滋生疑惑、生成矛盾沖突的環(huán)節(jié)——匯報(bào)度量課桌長(zhǎng)的結(jié)果。在比較的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)不同的手，也就是所采用的中介物的長(zhǎng)度不一致，導(dǎo)致比較的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果不一致，學(xué)生自然產(chǎn)生統(tǒng)一比較標(biāo)準(zhǔn)的需要，從而讓計(jì)量長(zhǎng)度的單位——厘米也就在約定俗成的過(guò)程中逐漸形成，長(zhǎng)度單位“厘米”的學(xué)習(xí)也水到渠成。學(xué)生經(jīng)歷了統(tǒng)一長(zhǎng)度單位的必要心路歷程，也讓學(xué)生感受到前人在形成長(zhǎng)度計(jì)量單位過(guò)程中的智慧。

②把學(xué)生提升為長(zhǎng)度測(cè)量工具的“創(chuàng)造者”。測(cè)量物體長(zhǎng)度的本質(zhì)是看“被測(cè)量對(duì)象中含有多少個(gè)單位1厘米”，作為以厘米為單位的長(zhǎng)度測(cè)量工具塑料尺就是“計(jì)量單位1厘米的集合”。因此，我們引導(dǎo)學(xué)生對(duì)測(cè)量長(zhǎng)度工具尺的再創(chuàng)造，在探索和實(shí)踐的過(guò)程中掌握知識(shí)的原理，在建構(gòu)工具的同時(shí)建構(gòu)方法?！?厘米長(zhǎng)的線段用小棒量，一根一根地搭，我們要搭幾根？量10厘米長(zhǎng)的線段呢？100厘米呢？感覺(jué)怎樣？”富有現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)性的一問(wèn)，會(huì)使學(xué)生自然地完成尺的雛形。這樣，學(xué)生在經(jīng)歷生命實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中就實(shí)現(xiàn)了自身的再創(chuàng)造，讓固化的知識(shí)得到活化。

（2）在多樣的體驗(yàn)活動(dòng)中幫助學(xué)生建構(gòu)1厘米的清晰表象，增強(qiáng)空間觀念。

1厘米到底有多長(zhǎng)對(duì)學(xué)生而言是抽象的，如何落實(shí)這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)呢？我們應(yīng)充分依靠學(xué)生身體器官的感覺(jué)，讓學(xué)生在反復(fù)體驗(yàn)中積淀這種感覺(jué)，實(shí)現(xiàn)主體意義的賦予，完成內(nèi)在表征，逐漸升華為個(gè)人具體化的認(rèn)知感，伴隨認(rèn)知感的不斷清晰，形成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和空間觀念：看看——手中1厘米長(zhǎng)的小棒，實(shí)物建表象;比畫(huà)——游戲演示1厘米，操作建表象;想象——想想1厘米，形成表象;找找——1厘米與實(shí)物相連，建立1厘米清晰表象;最后估一估——判斷線段的長(zhǎng)度，幫助學(xué)生真正掌握1厘米的概念。如此多樣的體驗(yàn)活動(dòng)、層遞式的設(shè)計(jì)，足以讓每位學(xué)生形成非常準(zhǔn)確、非常牢靠的1厘米長(zhǎng)的空間觀念。

總之，教師要巧妙地應(yīng)用與前人相同的認(rèn)知方式、思維方式引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)、復(fù)演人類(lèi)創(chuàng)造的生動(dòng)歷程，把作為知識(shí)結(jié)果的厘米、用來(lái)測(cè)量長(zhǎng)度的工具——尺，演繹成學(xué)生把他人生命實(shí)踐活動(dòng)結(jié)果轉(zhuǎn)化為自己生動(dòng)的“創(chuàng)造”活動(dòng)歷程，讓學(xué)生在有過(guò)程的學(xué)習(xí)中掌握數(shù)學(xué)獨(dú)特的思考與創(chuàng)造模式，體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的價(jià)值，讓“尺”在學(xué)生的眼中變得鮮活、有生命。

（江蘇省江陰市璜塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)）