趙學祥

摘 要：“問題探究”教學模式為一種基于問題邏輯的教學模式[1]，可使學生在強烈的問題意識的驅使下去主動發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，該教學模式完整地體現(xiàn)了化學新課改對于高中化學課堂教學的要求，具有重要的應用價值。本文基于課堂教學實踐，結合教學實例就如何創(chuàng)設貼合學生實際的探究式問題教學情境做了淺析與反思。

關鍵詞：高中化學 問題探究 策略

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（c）-0100-02

問題意識為思維活動的邏輯起點，亦為思維活動的推動力，可促使學生自主自發(fā)地去發(fā)現(xiàn)并解決問題，問題成為探究過程的載體，探究活動源于問題，學生置身于問題情境之中，在教師的引導下，學生自主學習或合作探究，最終達到分析并解決問題的目的。問題探究教學模式通過激發(fā)學生的情感體驗熱情，讓學生參與到知識體系的形成過程，活躍大腦思維，同時還可培養(yǎng)學生的動手實踐能力與創(chuàng)新意識[2]。高中化學已由中學階段的定性學習過渡到定量學習，不但強調(diào)學科知識與技能的掌握，亦需培養(yǎng)學生的知識體系構建能力，高中化學學習的系統(tǒng)性增強，學科知識的相互滲透更是加重了學習的難度，因而，如何激發(fā)學生的求知欲，增強其學習動機，為廣大化學教學工作者必須思考的問題，筆者認為，高中化學教學若能采用問題探究式教學，通過設計精妙的問題情境，要想激發(fā)學生的學習動機并非難事。

1 問題探究教學模式的模式

1.1 創(chuàng)設問題情境[2]

通過創(chuàng)設問題探究情境，可鍛煉學生勤問的習慣，通過對問題進行質疑與提煉，可培養(yǎng)學生善于提問的能力。通過訓練，當個別學生的觀點與大多數(shù)學生的觀點發(fā)生認知失調(diào)現(xiàn)象時，其可通過各種驗證路徑來達到認知協(xié)調(diào)。教師在教學中可大膽嘗試質疑教學，在課堂上創(chuàng)設問題情景，利用課堂調(diào)控策略，提升課堂教學質量。其中，問題情境應具備獨特性、矛盾特征，以此來吸引學生的注意力，使其對教學內(nèi)容產(chǎn)生好奇、挑戰(zhàn)的心理，使學生迫切地實施自主探究并解決問題，學習動機強烈，課堂氣氛被有效調(diào)動，教師若能對學生群體的心理特征進行認真分析，預先進行精巧的課堂教學問題設計，教師巧提問，學生愛回答，可達到知行統(tǒng)一的效果，學生在探究過程中收獲滿足與自豪感，通過創(chuàng)設問題情境，使得原本耳提面命式教學方式下昏昏欲睡、死氣沉沉的化學課堂被活躍起來，更易于提高教學質量。

1.2 問題的發(fā)現(xiàn)

傳統(tǒng)的化學課堂，以書本知識為主線來貫穿教學，而問題探究教學則以問題為主線，教學全程圍繞問題來引導學生開展教學，課堂教學更具實效性，創(chuàng)設問題情境后，問題既可由教師提起，亦可由學生發(fā)現(xiàn)，或是在教師引導下由學生發(fā)現(xiàn)，以上均可培養(yǎng)學生的問題意識，但問題必須緊繞教學重點與難點，提出的問題要符合科學性與探究性原則，筆者發(fā)現(xiàn)，若具有良好預習習慣的學生，則可自行發(fā)現(xiàn)問題，否則則需在教師的引導下完成，解決問題時則應給學生最大的空間去自行解決，若學生實在解答不出，則由教師引導其解決。

1.3 提出假設

學生基于自身知識儲備，對問題進行初步分析后，找尋問題的解決要點與內(nèi)在聯(lián)系，才能對目標問題的形成科學合理的假設，教師可通過學生的假設來了解其認知狀態(tài)，對于教學有一定的診斷效用，另一方面也為學生接下來的探究活動指明了方向，問題的假設可在一定程度幫助學生定位采集證據(jù)的范圍。教師設置問題假設階段，即有助于調(diào)和課堂氣氛，又可鼓勵學生大膽思考，根據(jù)學生假設之中所顯露的問題制定應對措施。

1.4 信息采集

學生提出假設后，往往需要通過各類途徑去搜尋自身假設的佐證，獲取問題解決過程中所需要的資料與信息，以支撐自身假設。一般而言，學生可通過網(wǎng)絡搜索資源，翻閱工具書，實施化學實驗等；在化學教學中，化學實驗往往是獲得證據(jù)的常用途徑，該教學環(huán)節(jié)需要教師進行精心地教學設計，為學生留取充足的時間，使學生立足于自身假設與認知能力，來進行信息的采集，由學生自主選擇并設計調(diào)查與取證的方式、渠道，教師既不能完全放手又不可過于干預，因單憑學生現(xiàn)有的知識儲備能力，要想實現(xiàn)真正的獨立自主探究尚有一定的難度，教師可積極了解學生的想法與需要，實施提供指導與幫助，優(yōu)化其探究思路[3]，教師應避免給出結論性指導或建議，筆者發(fā)現(xiàn)，倘若在此階段為學生留取足夠的空間與時間，大多可收獲理想的效果。

1.5 反思與評價

反思為對問題結果的檢查與分析過程，在解決問題后，教師應組織學生相互交流與評價，對任務的完成情況進行評估，既要將成功的信息傳達給學生，讓學生獲得自我認可，又要將其中存在的問題及時反饋給學生，并提出改進的意見，便于學生對探究活動作出經(jīng)驗總結。

2 高中化學課堂“問題探究”教學策略

既然提出化學問題為探究性教學的前提，那么，所提問題將直接對化學探究性教學質量產(chǎn)生影響，一般而言，化學問題情境均由教師創(chuàng)設，在教師的引導下促使學生提出問題，或由老師直接提問，給學生明確的的指示，那么，教師究竟該從何處尋找問題呢？

2.1 提問的途徑

提問的途徑具有多樣性，教師可根據(jù)教學目標與內(nèi)容并結合學生認知特征來提出問題。

2.1.1 從書中尋找問題

教科書乃教學活動不可缺缺的教學資源，教學中可充分挖掘教材中所隱藏的探究性教學因子。以必修1教材中所給的關于“氫氧化鐵膠體的制備”之科學探究內(nèi)容為例，根據(jù)教科書內(nèi)的科學探究可提出如下問題：（1）加熱氯化鐵溶液并使其充分水解后，可生成氫氧化鐵膠體、氯化氫，當光束照亮Fe（OH）3（膠體）時，可在膠體內(nèi)觀察到光亮通路現(xiàn)象，而當光束照射泥水、CuSO4溶液時，則無此現(xiàn)象出現(xiàn)，F(xiàn)e（OH）3膠體與CuSO4溶液、泥水的區(qū)別；（2）我們可通過顏色將泥水、CuSO4溶液與Fe（OH）3膠體進行區(qū)分，除此之外，還有其他區(qū)分的方法嗎？通過以上探究性試驗，學生大致了解到分散質微粒直徑為導致Fe（OH）3膠體、CuSO4溶液與泥水三者本質區(qū)別的重要因素，并由此引出了“丁達爾現(xiàn)象”。點燃了學生對氫氧化鐵膠體的學習興趣，課堂上還有學生自主提問，如膠體的性質是什么？日常生活中那些物質屬于膠體？筆者接下來讓學生繼續(xù)探究，學生情緒高漲，教材中有許多實驗性探究的學習模塊，只要教師善于發(fā)現(xiàn)，多觀察、多挖掘，利于就地取材創(chuàng)設問題情境，學生也不至于感到陌生。

2.1.2 從實驗中引出問題

化學教學自然免不了實驗，新課時通常會進行化學實驗，不論是演示性試驗還是學生自主實驗，只要對實驗進行細致的觀察與思考，照樣可以獲取豐富的問題情境資源。如在進行銅與稀硝酸的反應實驗時，倘若于開放的試管內(nèi)進行反應實驗，由于試管內(nèi)存有空氣，往往只能觀察到紅棕色氣體，而無色氣體是無法觀察到的，亦無法收集純凈氣體，所產(chǎn)生的氣體會造成空氣污染；且實驗反應實驗無法自行停止，只能待硝酸或銅片反應完成過后才可停止， 造成了實驗藥品的浪費。教師可提問，如何改進實驗裝置才能清晰地觀察到反應所產(chǎn)生的無色氣體，并驗證氣體是否為NO，提出問題后，學生嘗試將裝置內(nèi)的氧氣去除，或將U型管的一端改小，實驗被微型化且可控制反映，節(jié)約實驗藥品，或取下分液漏斗，將漏斗下端置入NaOH溶液，打開活塞后吸收尾氣。

2.2 優(yōu)化探究問題的策略[4]

所提的問題要簡潔明了，所提問題不可存在理解上的歧義問題，問題盡量簡潔，緊貼學生的認知規(guī)律與特征，圍繞教學內(nèi)容，使學生易于理解為佳；所提問題需目標明確，首先，所提問題要具備明確的探究性，緊扣探究式教學的重點，盡量保證所提的問題可全面發(fā)展學生的認知水平、探究能力與情感體驗；問題難易適當，綜合考慮學生的認知能力差異，既不可太難，也不可過于簡單，否則將挫傷學生的思考積極性，難以調(diào)動學生的熱情，課堂因此淪為教師自導自演的“獨角戲”；所提問題應具備邏輯層次性，若問題使學生難以一次理解，可將問題進行分解，設計成關聯(lián)緊湊的獨立問題進行引導式提問，按照由簡至難的步驟進行，如探究NaHCO3、Na2CO3的差異時，教師可分步提問：（1）二者外觀有何差異？（2）分別于兩只試管內(nèi)加入少量NaHCO3、Na2CO3，再滴入適當水，觀察二者的變化與差異；分別將NaHCO3、Na2CO3進行加熱，用導管伸入石灰水中，觀察二者與鹽酸的反應。筆者將一個大問題分成若干個小問題進行逐步誘導，更易調(diào)動學生的積極性。

3 結語

“問題探究式”教學模式對化學教學工作者自身綜合素質亦提出了新的要求，教師在與學生互動的過程中與實施引導的同時，自身的能力亦接受了教學的考驗，尤其是需要對學生提出的富有挑戰(zhàn)性的問題進行解答，極大地促進了教師進行學科調(diào)研的主動性與積極性，融洽了教師與學生間的關系，有利于教學相長局面的實現(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，通過實施“問題探究”教學模式后，部分教師開始成為擁有自己“粉絲”的明星教師。一言以蔽之，高中化學課堂推行“問題探究式”教學模式是順應新課改的需求，亦是適應社會發(fā)展的需要。

參考文獻

[1] 王愫懿.“問題探究三段式”教學模式的運用與學生問題探究能力的培養(yǎng)[J].中學化學教學參考，2011，3（6）：78-79.

[2] 邵佳.談高中化學探究性實驗教學的策略[J].文理導航（上旬），2011，8（16）：45-47.

[3] 陳寬林.化學課堂“自主與合作”教學模式淺探[J].化學教與學，2010，9（18）：74-75.

[4] 顧兆俊.化學問題巧設計——問題教學法在高中化學教學中的應用[J].新課程（上），2011，6（12）：32-34.