吳婷婷

摘 要：教師一直以來以其身份的獨特性、工作的專業(yè)性而備受社會關(guān)注。伴隨課程改革的深入和教育理念的不斷更新，教師的職業(yè)角色同他的個人角色一樣，都受到來自于各個方面的質(zhì)疑和反思。面對新課程改革、社會飛速發(fā)展的時代背景下，在建構(gòu)主義這個當代重要的理念關(guān)照之下來探討教師的角色形象。教師對固有形象的重新認識和定位，對引導者、對話者、合作者等新形象的本質(zhì)性把握才是建構(gòu)主義理念的核心追求，很大程度上，教師角色轉(zhuǎn)變的過程就是教師自身發(fā)展的過程。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教師角色；教師發(fā)展

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0339-02

伴隨新課程改革的不斷深化，所帶來的反思也日益濃重起來。放眼國際，凡是課程改革歸根結(jié)底失敗與成功的原因都在于教師。因此，我們便不自覺的反思，教師作為一種職業(yè)到底是以何種形象存在的？其應(yīng)然與必然的形象應(yīng)該怎樣等一系列的問題。然而，在這個探尋、反思甚而批判的過程中，我們卻都忽視了最為基本的問題：教師的形象角色必然是以教師的社會個體角色為存在前提的。因此，在這一問題上呈現(xiàn)出兩種較為極端的觀點，其一是把教師的個體存在角色與社會職業(yè)角色混為一談，有意無意地忽視個體存在角色的價值，淡化其特點和標準；其二是認為二者的關(guān)系必定是個體存在角色無條件地服從于社會職業(yè)角色。這兩種認識都不夠客觀化，前者導致的是教師自己認識的模糊，找不到一個準確的定位，自我認識不足，個性難以得到發(fā)展和解放；后者導致的是對教師的職業(yè)評價過高，教師很難達到社會所賦予他過高評價和期望。面對諸多矛盾，我們不得不把眼光投入到理論當中來尋求答案，“教師是誰？”這個問題的提出不僅關(guān)注的是教師的職業(yè)身份，強調(diào)了教師身份的工具理性，還應(yīng)關(guān)注到作為教師職業(yè)身份存在的前提基礎(chǔ)，教師自身的個體生命價值和意義，這是價值理性的思考。而建構(gòu)主義理論則從根本上為我們找到了解決的思路和方法。

一、建構(gòu)主義理論及其教師觀

建構(gòu)主義或譯做結(jié)構(gòu)主義，其觀點可追溯到皮亞杰、維果斯基等人的思想和研究。20世紀90年代的現(xiàn)代建構(gòu)主義就是在此基礎(chǔ)上豐富和發(fā)展發(fā)展起來的教育心理學的新觀念。我們發(fā)現(xiàn)無論是哲學家、教育學家、文學家、心理學家、社會學家等都會運用“建構(gòu)主義”這一術(shù)語來強調(diào)作為個體存在的學習者在學習中的重要意義。那么，到底何為建構(gòu)主義？“建構(gòu)是英文constructivism的翻譯，本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。在教育心理學中，建構(gòu)指學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的交互作用主動地形成與調(diào)整自己的知識與經(jīng)驗結(jié)構(gòu)?！盵1]這就告訴我們，學習者進行學習的過程，不是簡單的復(fù)印原理，他們作為學習的主體是會對所學知識給予某種反映、調(diào)整甚至改造的，并且是在其個人所擁有的基礎(chǔ)和經(jīng)驗之上的。這就可以解釋，為什么同樣一位教師在同樣的時間、地點、情境的條件下，傳授同樣的知識而不同的學生卻理解和收獲的各不相同。

建構(gòu)主義教師觀也強調(diào)，學生并不是大腦一片空白地來進行學習的，他們在自己的生活環(huán)境中形成了一定積淀的社會、文化、經(jīng)濟等相關(guān)的知識和經(jīng)驗，即便是碰到了一些前所未接觸過的問題，他們也會從自己原有的經(jīng)驗背景出發(fā)來進行合乎其思維邏輯的假設(shè)和預(yù)想。同時，由于個體經(jīng)驗背景的不同，每位學生對問題的理解常常是賦予個性而各不相同的，然而在作為一個群體的學習過程中，這種差異本身便建構(gòu)成為了一種寶貴的學習資源和氛圍。那么到底“教師是誰”。陳向明對傳統(tǒng)教師角色隱喻進行過分析研究，認為“‘教師蠟燭論片面肯定了教師的奉獻與給予，而忽視了教師的繼續(xù)學習與成長，淡漠了教師的內(nèi)在尊嚴和勞動的歡樂?！處熓菆@丁、‘教師是人類靈魂的工程師、‘要給學生一碗水，教師自己要有一桶水隱喻著強制、統(tǒng)一、塑造、灌輸?shù)刃袨閮A向，指出了這些角色隱喻反映了傳統(tǒng)教師角色期待的片面性——強調(diào)社會責任，忽視了教師的個人生命價值與需要；強調(diào)教師權(quán)威，忽視了教師與學生的合作關(guān)系；強調(diào)教師的學科素養(yǎng)和教學技能，忽視了教師促進學生成長的專業(yè)意識；強調(diào)教師勞動的傳遞性，忽視了教與學的創(chuàng)造性?！盵2]因此，在建構(gòu)主義理念指引下教師的這些傳統(tǒng)角色必須加以轉(zhuǎn)變，唯有如此才能在“育人”的同時實現(xiàn)“育己”，得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義理論關(guān)注下的教師角色形象

在這里，未避免認識的絕對化傾向，我們所說的轉(zhuǎn)變并不是極端的否定、批判或顛覆，而是對原有形象的改造，或者說是側(cè)重點的遷移，應(yīng)當是一種取其精華去其糟粕的“揚棄”是在現(xiàn)代建構(gòu)主義理論指引下對傳統(tǒng)角色批判的豐富、繼承與發(fā)展。

（一）從側(cè)重對知識的單純“傳授者”轉(zhuǎn)化為側(cè)重于對學生學習的“引導者”

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！表n愈早在《師說》當中就對教師是知識傳授者的角色進行了定位。建構(gòu)主義理念告訴我們，教師要主動的幫助學生認識、發(fā)現(xiàn)、理解進而創(chuàng)新知識，可見，作為知識權(quán)威的教師傳授知識是必要且必然的。但不同的是傳授的方式和目的。傳統(tǒng)的傳授者角色使得教師眼中只有知識，沒有學生，學生就像容器一般被老師灌輸著各類知識，裝滿這個死的容器便是教學的目標。而建構(gòu)主義理念則將學生的主體地位至于首位，根據(jù)學生的實際情況、興趣愛好來引導學生主動、積極、快樂地參與到學習中來。學習的過程不是教師灌輸容器的過程，而是在學生的要求和驅(qū)使之下共同參與和發(fā)現(xiàn)的過程，且在這一過程中形成著有關(guān)他們認識事物的過程與方法。從而在根本上改變了行為主義指導下將學生視為知識存儲器的灌輸教學行為，加強了對學生的情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》中對此也做了很好的表述：“現(xiàn)在的教師職責已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，一位集中更多的時間和精力去從事那些有效果和創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”[3]

那么，教學從機械式的傳授轉(zhuǎn)向積極主動的發(fā)現(xiàn)式學習，其教師的角色和行為必將發(fā)生轉(zhuǎn)變。首先，教師要從關(guān)注知識的灌輸轉(zhuǎn)化為重視學生的參與和發(fā)展；教師的培養(yǎng)目標由統(tǒng)一的規(guī)格化教育轉(zhuǎn)化為有差異的個性化教育；教師從關(guān)注一節(jié)課的授課結(jié)果到檢驗一堂課的授課過程等等。要實現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變教師必須成為學生學習的引導合作者。引導即是“授人以漁”，我們傳授知識的目的應(yīng)該是讓他們習得方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律從而舉一反三，獲得更多的知識。為此，教師要注意自己的人格魅力和教學風格，用方法來引起興趣，導出知識。

（二）從對學生的“監(jiān)管者”轉(zhuǎn)化為對學生學習的“合作者”

在傳統(tǒng)的教師角色中，教師由于其職責中的監(jiān)護任務(wù)而被堂而皇之地冠以“監(jiān)督者”和“管理者”的角色。正是因為這種角色的認識不斷得到來自社會、家長、學校的強化，從而逐漸成為觀念當中的基本定位，教師的權(quán)威感也由此濃重起來。這種權(quán)威不再是知識層面的，而是無限制的擴大到了各個層面，如師生關(guān)系、教學方式等。我們應(yīng)當認識到，作為教師和學生之間的關(guān)系，應(yīng)當是在人格尊嚴絕對平等的基礎(chǔ)之上的幫助關(guān)系，因此，合作就顯得極其重要。

合作（collaboration）是“社會互動的一種方式。指個人或群體之間為達到某一確定目標，彼此通過協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動。參與者須具有共同的目標、相近的認識、協(xié)調(diào)的活動、一定的信用才能使合作達到預(yù)期效果?！盵4]教師作為合作者，其合作的對象是多元的。首先也是最重要的就是“師生合作”，這要求教師放下師道尊嚴的架子，從講臺走人到學生中去，傾聽他們的心聲、與他們交流、排除他們的困擾、協(xié)助他們完成理想、為他們的學習創(chuàng)設(shè)一切力所能及的氛圍和條件。此外，還有師師合作、生生合作、教師和家長合作及教師與科研人員合作等。這從本質(zhì)上是一種對教師情商的考量方式和對師生關(guān)系的認定標準。未來課堂的知識至少包含四方面內(nèi)容：課本知識、教師所擁有的知識、學生的知識、師生互動所產(chǎn)生的知識。這就說明教師單純的照本宣科不再能完成知識的積累和教授，而必須以一個引導合作者的角色形象區(qū)發(fā)掘?qū)W生的知識、去創(chuàng)造互動的知識，以個人魅力來獲得學生的尊重和認可。

（三）從“獨白者”到“對話者”

目前，“對話”似乎已經(jīng)相關(guān)到了我們生活的各個層面，逐漸成為當代社會的關(guān)鍵詞?！皬膰H事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學術(shù)領(lǐng)域，對話已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代”[5]。語文新課程標準也明確強調(diào)了教學應(yīng)在對話的過程中展開。那么，什么是“對話”，從教學的角度看，對話是師生之間一種交往和溝通的方式，對話的真實意義和價值正是在師生交往的過程中不斷被豐富，進而生動起來的。真正的對話應(yīng)當發(fā)生在兩個完全忘掉自我身份、完全平等和客觀的情形之下。對話的雙方完全敞開心扉、無所顧忌的互訴真情，達到心靈的融通和視域的融合。因此，為了能進行真正意義上的對話必須把握幾個原則：首先，對話的目的不是取得絕對的服從和一致。只要對話雙方達到真正的交流，都有所認識，即便觀點相左也是有意義的對話。其次，對話的形式并非越多越好。教師要避免頻繁的進行沒有實質(zhì)意義的對話，否則會增加學生的抵觸情緒，適得其反。

總之，建構(gòu)主義的理念要求作為教師必須實現(xiàn)相應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義的理念與新課程的理念明顯是共通的。教學從被動的接受式認識活動走向主動的發(fā)現(xiàn)式習得過程，師生之間打破了主客體的二元對立，而成為雙主體。這就要求教師對自己重新定位，積極轉(zhuǎn)變自身的角色和行為，才能真正做到教學相長，教學成人。

參考文獻：

[1]吳慶麟.教育心理學——獻給教師的書[M].上海：華東師范大學出版社，2003：195.

[2]陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[J].教育研究與實驗，2001，（1）.

[3]聯(lián)合國教科文組織.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996：108.

[4]夏征農(nóng).辭海（縮印本）[Z].上海：上海辭書出版社，1999：398.

[5]劉慶昌.對話教學初探[J].課程·教材·教法，2001，（12）.

（責任編輯：許廣東）