山子

(北京教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，北京 100101）

“學(xué)習(xí)力”，是偉大發(fā)現(xiàn)，還是子虛烏有？*

山子

(北京教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，北京 100101）

“學(xué)習(xí)力”概念及其研究，已偏離了其原初起源及其合理內(nèi)涵而陷入了繁瑣化、玄學(xué)化的境地，也無法與當(dāng)今中國的教育現(xiàn)實有效對接；相反，在中國學(xué)生“撕書”“燒書”現(xiàn)象時常發(fā)生的背景上，這種概念反顯出十分幽默的荒誕性。“學(xué)習(xí)力”概念及其研究，對學(xué)生也有不尊重的嫌疑。學(xué)生只是學(xué)習(xí)力的載體，就如工人只是勞動力的載體一樣，其骨子里則是一種機械論哲學(xué)觀，把學(xué)生當(dāng)成一架學(xué)習(xí)機器，只是竭力期望找到一種所謂的“學(xué)習(xí)力”，由此使這架學(xué)習(xí)機器由被動、被迫狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?、自覺狀態(tài)罷了。這種兒童觀及其兒童學(xué)習(xí)觀，盡管都打著為了孩子，為了孩子的發(fā)展，為了孩子的成功，為了孩子的未來這類動人旗號，情義感人，但本質(zhì)上是落后的。這類價值觀及其學(xué)習(xí)觀統(tǒng)領(lǐng)下的大戰(zhàn)略教育研究，其實并不能促進中國教育真正進步。

學(xué)習(xí)力；概念運用；玄學(xué)化；機械論哲學(xué)觀

一個很偶然的因由，筆者參加了今年5月16日在河南開封召開的“國家社科基金‘十一五’教育學(xué)重點課題‘我國基礎(chǔ)教育未來發(fā)展新特征研究’第六屆校長論壇”。會后，對論壇主題所及的“學(xué)習(xí)力”問題有些感受和看法，寫出來供大家參考。不對之處，敬請方家批評指正。

一、“學(xué)習(xí)力”概念的運用及其問題

“學(xué)習(xí)力”的課題是以一種“三力”構(gòu)架來立論的：“研究定位：以區(qū)域決策力、校長領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生學(xué)習(xí)力組成的基礎(chǔ)教育未來發(fā)展的基本模型（‘三力’發(fā)展模型）”。[1]與會點評者認為：“這個課題相當(dāng)?shù)暮甏?，頂天立地，從三個力進行，這三個力變化，我們的教育就會出現(xiàn)新的變化”，并說課題是“落地的”[2]6。所謂“落地的”，就是指落在“學(xué)生學(xué)習(xí)力”上。

由于概念的理解和運用有多種形式，本文就從“學(xué)習(xí)力”概念的運用形式開始探討。

（一）“學(xué)習(xí)力”概念的策略性運用

“學(xué)習(xí)力”概念，可以作為一種策略性運用。例如，為了與該課題的“決策力”和“領(lǐng)導(dǎo)力”相對應(yīng)，從而使用或引入“學(xué)習(xí)力”概念。這是一種形式上或格式上對概念的策略性運用。

其次，是側(cè)重或強調(diào)某些要素或內(nèi)容。例如，有教授認為“學(xué)習(xí)力”中應(yīng)突出正面情感、情緒的作用和價值，即是一種策略性運用的表現(xiàn)。還有，如《課標(biāo)》里加進“情感態(tài)度與價值觀”，也是這樣一種策略性運用。為什么呢？因為要較真的話，“情感態(tài)度與價值觀”是最無法標(biāo)準(zhǔn)化的，情感態(tài)度與價值觀如果標(biāo)準(zhǔn)化，準(zhǔn)會是假的“情感態(tài)度與價值觀”。這是古人都懂的道理：“天下皆知美之為美，斯惡矣；皆知善之為善，斯不善矣”。

當(dāng)然，說“情緒情感是重要的生命能量，也是重要的生命機制；情緒、情感是生命現(xiàn)象中最早出現(xiàn)、最具本源性價值、最具動力（動機）作用的方面?！盵2]17這種說法又玄學(xué)化了，是把叔本華的“意志決定論”換成了“情感決定論”了。起碼，現(xiàn)在還無能力證明植物或原始生命如古細菌和甲烷菌，是具有情緒、情感的，并由情緒、情感驅(qū)動的。

以上的策略性運用，均無不可，或許還有益，但顯然不是該課題的本意，該課題更不會滿足于這一點。

（二）“學(xué)習(xí)力”概念的比擬性運用

除了策略性運用外，“學(xué)習(xí)力”概念也可采用比擬性運用。概念的比擬性運用，是最通?；挠梅?，從性質(zhì)上說，也可歸于策略性運用的范疇，但比前者含有更多的事實性信息。這里，以“勞動力”概念來類比。

1. 與“勞動力”概念的類比

“勞動力”作為經(jīng)濟學(xué)概念，是指勞動者作用于勞動對象并形成有效產(chǎn)品或服務(wù)的一種能力，同時也可理解為勞動者體力、腦力在勞動過程中運用、支出或消耗。這個勞動力作用于勞動對象并產(chǎn)出產(chǎn)品或服務(wù)，所以既可用force表示作用力，也可用ability表示對客體把握的能力。勞動力可相對客觀地檢測，如用勞動時間、勞動強度，以及工資或收入作為客觀衡量其存在和性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。勞動力是一種資源，所以它不僅是消耗品，也可以是交換品。

由此作為比擬，那么“學(xué)習(xí)力”概念就可以這樣來理解和運用：一個就是指學(xué)生作用于學(xué)習(xí)對象并獲得學(xué)業(yè)成就的能力，另一個就是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體、腦力運用、支出或消耗。它同樣可相對客觀地檢測，如用學(xué)習(xí)時間，課程或作業(yè)難度，以及考試成績作為客觀檢測其存在與狀態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)。事實上，教育界也一直是這么理解和這么做的。

與勞動力一樣，學(xué)習(xí)力也是一種消耗品，是體、腦力在學(xué)習(xí)過程的支出或消耗。這是真實的現(xiàn)象或世界，因為事實即為如此，即便你把“學(xué)習(xí)力”換成所謂“活力”或“能量”，實質(zhì)也不變，也還是“活力”或“能量”的運用、支出或消耗。所不同的是，它不是交換品，因為沒有學(xué)校給這種支出或消耗提供工資或收入上的補償。當(dāng)然，如果學(xué)習(xí)好或考試成績好的話，家長或?qū)W校會有一些獎勵性的手段或措施；但這與工資或收入的性質(zhì)不可等同。

同樣，“學(xué)習(xí)力”概念的這一比擬性理解和運用，也并非是該課題的本意。該課題既不是將“學(xué)習(xí)力”看作為一種學(xué)習(xí)過程中的體、腦力的支出或消耗，也不是指通常意義上的學(xué)生作用于學(xué)習(xí)對象并獲得學(xué)業(yè)成就的能力。

2. 把“學(xué)習(xí)”本身視為一種“力量”的比擬

從中國古代的《學(xué)記》，到荀子的《勸學(xué)篇》，到“為中華崛起而讀書”，再到最新的“建設(shè)人力資源強國”，中國人重視學(xué)習(xí)，迷信學(xué)習(xí)，不過是太古老、太悠久的老生常談。讀書或?qū)W習(xí)，往往可與“做官”，與“治國平天下”這類宏大敘事連結(jié)一體，與“光宗耀祖”連結(jié)一體，低俗一點也與“顏如玉、千鐘粟，黃金屋”連結(jié)一體。在這種邏輯體系中，學(xué)習(xí)不僅可決定人生的成功，可決定家族的騰達，還可以決定社會的安居樂業(yè)，甚至決定國家的長治久安和興旺發(fā)達。學(xué)習(xí)的功效或功業(yè)如此之大，所以古人重視和迷信學(xué)習(xí)，以至于懸梁刺股之類自殘或棍棒伺候之類他殘，都被作為學(xué)習(xí)的美德來頌揚，也就不足為奇了。

這種對學(xué)習(xí)刻意夸張的哲學(xué)，現(xiàn)在又完整地引入到商戰(zhàn)領(lǐng)域了。例如，《NLP總裁商戰(zhàn)智慧》就站在老板的角度，搞出一套“老板身心解放”培訓(xùn)課程。其內(nèi)容第一條是“為什么世界上95%的大人都是機器人”；第三條是“領(lǐng)導(dǎo)力就是領(lǐng)導(dǎo)員工的情緒的能力”；第四條是“如何讓員工動力不減，激情不斷”；第五條是“如何讓員工任勞任怨，不跳槽”；第九條是“如何將員工變成無人駕駛的機器人”；第十二條是“如何瞬間將抱怨者變成我是一切問題的責(zé)任者”。[3]看看吧，我們“學(xué)習(xí)力”概念及其研究，不是正在向這個方向努力和奮戰(zhàn)，并期望使之成為中國的教育現(xiàn)實嗎？

從概念的運用角度講，學(xué)習(xí)的輸出功率如此之大，那么“學(xué)習(xí)”本身就可被視為一種“力量”；而且也為爾后的事實或事跡，如古代的“朝為田舍郎，暮登天子堂”之類“寒門出貴子”的事跡所證實。洋人用power這個詞來刻畫“學(xué)習(xí)力”，也有視“學(xué)習(xí)”為一種“強力”的含義?！皩W(xué)習(xí)”本身就體現(xiàn)為一種“力量”，并為了突出“學(xué)習(xí)”的“力學(xué)”作用及其力學(xué)價值，那么把“學(xué)習(xí)”表達為“學(xué)習(xí)力”并無不可。

這種理解依然是一種常識化的比擬，顯然也不是該課題的理解。相反，該課題是把“學(xué)習(xí)力”假設(shè)為決定學(xué)習(xí)成敗、性質(zhì)及其高度的特定力量或最終本源，并又假設(shè)為可以靠教育及其學(xué)科教育去發(fā)現(xiàn)、挖掘和培養(yǎng)。

（三）“學(xué)習(xí)力”概念的漂移及硬傷

看看該課題的論綱及其提交的材料，這個“學(xué)習(xí)力”探討，顯然已經(jīng)從策略性運用或比擬性運用，漂移到概念的實體層面了：不僅要確立“學(xué)習(xí)力”的客觀本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、要素，還要確立它的不同外延種類，如各種學(xué)科學(xué)習(xí)力。

1. “學(xué)習(xí)力”概念的漂移

在其論綱上，是這么刻畫的：“提出‘學(xué)習(xí)力’核心概念：學(xué)習(xí)力——學(xué)生的生長力（活力、能量），區(qū)別于學(xué)科學(xué)習(xí)能力。

學(xué)習(xí)力由三個層次，六個要素組成：

第一層次，人的基本素質(zhì)(三要素)：知識與經(jīng)驗、策略與反思、意志與進取。

第二層次，對實現(xiàn)人的發(fā)展兩個基本路徑的把握、實踐與活動、協(xié)作與交往(目前信息化條件下的‘青春期早熟’)。

第三層次，人發(fā)展的最高境界：批判與創(chuàng)新?！盵1]

不清楚這個“學(xué)習(xí)力”概念，是事實如此，還是假設(shè)如此？這兩者雖無絕對不可逾越的界限，但現(xiàn)有的經(jīng)驗事實，就可證偽這種主觀假設(shè)。例如，按照這個假設(shè)來說，“批判與創(chuàng)新”是建立在前兩個層次上的事，但宋朝有個方仲永，小時候了不得，大了卻歸之平庸，他的發(fā)展路徑是倒過來的。那用以上“學(xué)習(xí)力”的層次及要素論，怎么解釋？很多人才的創(chuàng)造力是從小就表露出來的，有的還能保持終身；而有的則小時候平平，大了卻迸發(fā)出來了，所謂的“大器晚成”大概就是如此。還有，從二戰(zhàn)以后，無論人類層面，還是同一民族層面，無論是區(qū)域?qū)用?，還是國別層面，其實人類已經(jīng)做過對比性的大實驗了，說明了人才及其創(chuàng)造、創(chuàng)新與思想自由度的保障具有高相關(guān)性。那么這種發(fā)展上的差異性，用“學(xué)習(xí)力”概念能解釋嗎？如能解釋，這就是說人類發(fā)展、社會發(fā)展、國家發(fā)展、地區(qū)發(fā)展、教育發(fā)展，學(xué)校發(fā)展、人的發(fā)展、科技的發(fā)展、文化的發(fā)展，等等，歸根到底是一種“學(xué)習(xí)力”決定的。真的這樣嗎？別說是一個課題，就是十個課題組用一輩子時間，要證明如此宏大的命題，也毫無希望。

其次，這種“學(xué)習(xí)力”圖解，內(nèi)部也構(gòu)成了自相矛盾。因為尋找一種最終的決定力，如該課題說的“生長力”，與由要素組合調(diào)制成一種“特定的力”是不相同的：前者是原子決定論，后者是結(jié)構(gòu)決定論。從研究的角度講，前者是發(fā)現(xiàn)的問題，后者是排列組合尋找優(yōu)勢的工程性問題；前者是絕對問題，后者是相對比較問題。沒有搞清這兩者的區(qū)別，所以“學(xué)習(xí)力”的研究方向混亂了。例如，探討“學(xué)科學(xué)習(xí)力”的學(xué)校或人士，往往是一會兒跳到原子決定論角度談?wù)搶W(xué)習(xí)力，一會兒又以結(jié)構(gòu)組合論來調(diào)制出學(xué)習(xí)力，就是這種研究方向不明所導(dǎo)致的混亂。

2. “學(xué)習(xí)力”概念界定上的硬傷

其實，只從技術(shù)上看，這種概念探討已是硬傷多多。例如，講人的素質(zhì)，講人的學(xué)習(xí)，講人的發(fā)展，講人的創(chuàng)新，卻沒有天賦或先天差異的概念。凱洛夫教育學(xué)即便夸張后天的環(huán)境及其教育，但他也不敢否認天賦或先天差異的存在和作用。教育能把一個先天愚笨的孩子變成愛因斯坦嗎？未之見也，相反的事倒很多。

加德納的多元智能理論，強調(diào)智能的多元性及其組合的多樣性，對糾正學(xué)校教育傳統(tǒng)的單一智力觀，有很大意義，也為不同智能孩子的發(fā)展和表現(xiàn)爭得合法的教育時空提供了實證性依據(jù)；而且，最好的教育，依然只是因材施教，但到了“學(xué)習(xí)力”概念下，這些都消失了，只歸結(jié)為一種抽象無形的“力”；那這種“教育”“力學(xué)”或“學(xué)習(xí)”“力學(xué)”是比加德納理論進步了，還是退步了？

又如，概念的定義或界定，總是以簡單定義或界定復(fù)雜，以已知定義或界定未知，以具體定義或界定抽象，以熟悉的定義或界定生僻的，等等。這里卻以“生長力”定義或界定“學(xué)習(xí)力”，但“學(xué)習(xí)力”說不清楚，更為抽象的生長力，就更說不清了。這種定義或界定，難有什么定義或界定效用，只會導(dǎo)致邏輯上的無窮遞歸，所以括號里又用“活力、能量”來解釋生長力，就是這種邏輯上無窮遞歸的無奈表現(xiàn)。

可見，“學(xué)習(xí)力”的概念探討，有必要回顧物理學(xué)史上“以太”概念、化學(xué)史上“燃素”概念，以及牛頓力學(xué)上“引力”概念的歷史。這些概念從提出到證偽，從提出到修正，表明它們是人類認識上的錯覺。錯覺也有價值，但“學(xué)習(xí)力”概念的探討，更有必要警惕自身的這種認識陷阱，因為畢竟它直接驅(qū)動行政決策及學(xué)校實踐。

二、“學(xué)習(xí)力”概念探討的玄學(xué)化及繁瑣化

這一部分不只針對該課題研究，而是針對“學(xué)習(xí)力”研究上的整個傾向。

（一）漢語的缺乏邏輯性

漢語屬于一種邏輯性偏弱的語言。這不僅表現(xiàn)在一個比擬性的“吃”字打遍天下無敵手，在“力”的表達和運用上也是力敵千鈞，不相上下。N多的東西，漢語現(xiàn)在都喜歡用“力”來表達，都喜歡歸結(jié)為一個“力”的問題。例如，視力、聽力、彈跳力，都是力；理解力、記憶力、感知力、觀察力等智力或腦力，也還都是“力”；到了意志或情感領(lǐng)域，也還是力，如意志力、忍耐力。

這是受牛頓力學(xué)的影響，以前中國人更喜歡歸結(jié)為“氣”。所以“引力”當(dāng)然是力，動植物生長，也都可歸結(jié)為一個“力”，如生命力、生育力、生長力；到了決策或領(lǐng)導(dǎo)方面，也一定是決策力或領(lǐng)導(dǎo)力。凡此等等，舉不勝舉，并且常常被當(dāng)成一種了不起的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明。每加一個“力”后，往往引發(fā)一番探討或研究熱潮，如競爭力、實踐力、教育力、管理力、組織力、決策力、領(lǐng)導(dǎo)力，直至現(xiàn)在的學(xué)習(xí)力，莫不如此。

查看這些概念對應(yīng)的英語詞匯，可以輕松發(fā)現(xiàn)，都是各不相同的獨立的詞，不會都簡化為一個“力”。即便是正宗的牛頓“力學(xué)”，英語是mechanics,“引力”是gravitation，哪有什么“力”字？而且，對人格上的力和相互作用的物理力，英語中也有明顯區(qū)別的：前者屬于ability，capabilities之類，而后者屬于force之類；能量、強力或動力上，則用energy或power、motivation之類。漢語不講究這些，反正都是一個“力”字了事。

漢語的這種語言特性，從前期看是省力、省事了，這是漢語的一個優(yōu)勢。但也帶來了很大的誤導(dǎo)，不是誘發(fā)投機取巧，就是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者頭腦簡單化，以為世界就是一個“力”字，或者可歸結(jié)為一個“力”字，世界就是“力學(xué)”決定論。就學(xué)科專業(yè)的角度講，這樣的概念構(gòu)成和運用，也嚴重消解了學(xué)科的專業(yè)性特征，因為各學(xué)科的概念或語匯都相差不多。

這種語言習(xí)氣及特征，很合乎并不斷強化中國人崇拜強人、強權(quán)，信奉勝者為王的深層價值觀；而勝者或王者不就是“力拔山兮氣蓋世”，不就是勢力、實力或權(quán)力大嘛？歸根到底，還是一個“力”字。

可見，教育研究十分有必要警惕這種語言迷障和語言陷阱。

（二）玄學(xué)化和繁瑣化的探討傾向

如此迷戀“力學(xué)”的原子論思維習(xí)慣，已經(jīng)給“學(xué)習(xí)力”研究、探討帶來很大誤導(dǎo)，使其玄學(xué)味道越發(fā)濃重，也越發(fā)繁瑣。有學(xué)者對學(xué)習(xí)力的梳理相當(dāng)完整，如瞿靜和光霞。為給出一個完整的直觀印象，這里大段抄錄光霞的文章：

“關(guān)于學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素，國內(nèi)研究者的論述主要有：（1）三要素說。學(xué)習(xí)力是由學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)毅力三個子系統(tǒng)組成的動態(tài)運轉(zhuǎn)系統(tǒng)。也有人提出學(xué)習(xí)力可分解為‘學(xué)習(xí)生理基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)態(tài)度三部分，其中學(xué)習(xí)能力是核心’。（2）四要素說。有研究者從管理學(xué)的角度認為組織學(xué)習(xí)力包括預(yù)警力、認知力、傳遞力、調(diào)節(jié)力。（3）五要素說。學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和。也有學(xué)者認為應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力等。（4）六要素說。學(xué)習(xí)力包括學(xué)習(xí)行為總動力、學(xué)習(xí)需求識別力、學(xué)習(xí)潛能評價力、學(xué)習(xí)行為理解力、學(xué)習(xí)活動激活力、學(xué)習(xí)能力。（5）八要素說。從關(guān)聯(lián)主義視角來看，學(xué)習(xí)力包括聯(lián)結(jié)力、適應(yīng)力、敏感力、搜尋力、判斷力、遷移力、實踐力、創(chuàng)新力。（6）四階段、十要素說。有學(xué)者把學(xué)習(xí)力分為四階段（觸發(fā)、推進、有效完成、轉(zhuǎn)化提升）、十要素（學(xué)習(xí)行為總動力、學(xué)習(xí)需求識別力、學(xué)習(xí)潛能評估力、學(xué)習(xí)行為理解力、學(xué)習(xí)活動激活力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為合作力、創(chuàng)新力、競爭力、社會適應(yīng)力）。（7）十一要素說。有學(xué)者結(jié)合物理學(xué)觀點分析學(xué)習(xí)力構(gòu)成，指出它由吸力、引力、改力、創(chuàng)力、信力、化力、繼力、容力、承力、防力和解力構(gòu)成?！盵4]

這種竭力把學(xué)習(xí)力抽象普泛化的研究，使之包羅一切“力”的研究，的確使之成為名副其實的“力學(xué)”了；而且也真有從牛頓力學(xué)的思路來建構(gòu)這種教育“力學(xué)”的。[5]像十一要素的總結(jié)，就是把人當(dāng)成一個11種“力”的凝聚體或承載體。有誰能斷定11種“力”就把人力囊括已盡？所以，以后出現(xiàn)比11種“力”還要龐雜的“學(xué)習(xí)力”理論，一點也不用驚訝。

光霞的文章還指出：“從個體角度來看，學(xué)習(xí)力指個人學(xué)習(xí)的總量、質(zhì)量、流量的綜合體現(xiàn)，是自身素質(zhì)、實力、能力和潛力的綜合體現(xiàn)，集中反映在執(zhí)行力、創(chuàng)造力和競爭力上。學(xué)習(xí)力是創(chuàng)新和創(chuàng)造一切物質(zhì)和精神財富的原動力”；[4]“還有學(xué)者認為學(xué)習(xí)力是依附于人而存在，學(xué)習(xí)活動中生成和發(fā)展的某種能量、品性、素質(zhì)或能力?！盵4]

以上這種研究及表達，也把原子決定論和結(jié)構(gòu)決定論混為一談。雖然其談的是要素離析，但要素分析及其結(jié)構(gòu)組合，是以現(xiàn)實需要和現(xiàn)實問題為參照系的，不是抽象的排列組合。抽象議論要素構(gòu)成，其實又滑到原子決定論上去了，但結(jié)果往往是只有作者自己懂，別人是很難搞清說的是什么。前面提到過的所謂“生長力”“生命能量”“生命機制”“生命現(xiàn)象中最早出現(xiàn)、最具本源性價值、最具動力（動機）作用的方面”之類，也是跨度太大，玄學(xué)色彩撲面，成了作者自己能懂，他人最多是怎么理解都行。

這種研究的玄學(xué)意味和繁瑣哲學(xué)，經(jīng)歷過“素質(zhì)及素質(zhì)教育”探討的人士，一點也不感到陌生。當(dāng)時，老師們就頗有煩言，說“素質(zhì)教育”是個筐，什么都可以往里裝；現(xiàn)在“學(xué)習(xí)力”又成了個筐，什么好的、大的、強的、重要的、根本的，等等，又都可以往里裝了。教育科研搞了三十年，我們真有進步嗎？

（三）不該遺忘的遺忘：可檢測性

有關(guān)“學(xué)習(xí)力”的研究及其文章，已是浩瀚如海，但總是遺忘一個基本要件，即客觀檢測的標(biāo)準(zhǔn)及其手段。該課題也一樣，雖然“力”大無比，但就是找不到怎么檢測或測量這個“力”的標(biāo)準(zhǔn)和手段?！皩W(xué)習(xí)力”及所謂“學(xué)科學(xué)習(xí)力”，就像鬼魂一樣，只能靠信誓旦旦來確保它的存在、功效及價值。

講“力”，就必須講客觀測量。事實上，無論是主體能力還是物理力，都有一定手段或方式客觀檢測。這就是說，凡是可比較客觀地檢測的，可以用“力”來表達，而不能被客觀檢測的，就不宜用“力”來表達。這是一個基本規(guī)則，因為“力”本身是看不見、摸不出的，只能靠客觀檢測來確認，違反了這一點，即成玄學(xué)，甚至是巫術(shù)了。

例如，視力、聽力或彈跳力之類，可以比較客觀地檢測；心理上的記憶力、觀察力，感知力，也可以比較客觀地檢測；意志力或忍耐力之類，也可以用一定的客觀方式加以檢測；學(xué)習(xí)能力，也可以相對檢測，那就是所謂考試或測驗；而預(yù)測力，想象力或理解力，或概括度更高的智力，檢測客觀性難以保證，往往爭議頗多。這類“力”往往靠大跨度時間或歷史來檢測，有些可靠市場來檢測，如一個產(chǎn)品有競爭力，就是靠市場占有率來證明和表達的；說愛因斯坦的理論具有預(yù)測力，就是一個大跨度時間內(nèi)由跨學(xué)科手段和方式對其推論進行檢測的結(jié)果。

洋人或許是意識到這個難題，所以“學(xué)習(xí)力”概念中納入了“學(xué)后必有新行為產(chǎn)生的學(xué)習(xí)”內(nèi)涵。[6]但這是一種結(jié)果檢測，無法自動轉(zhuǎn)換成前測標(biāo)準(zhǔn)。這也表明，學(xué)習(xí)力的檢測標(biāo)準(zhǔn)及手段是個難題；而這個檢測標(biāo)準(zhǔn)及手段制定不出來，或者制定出來也得不到公認，那么“學(xué)習(xí)力”概念則永遠是個玄學(xué)概念，跟中醫(yī)陰陽五行概念的性質(zhì)和功效差不多。

“學(xué)習(xí)力”到底可檢測嗎？學(xué)習(xí)動機可以檢測一部分，學(xué)習(xí)能力其中涉及到的各種能力如記憶力、注意力之類，各自也都能檢測，但這些就是學(xué)習(xí)力嗎？如果這些就是，那么提出“學(xué)習(xí)力”概念的必要性何在？難怪與會學(xué)校，有代表含蓄地表達這種疑惑，說“學(xué)習(xí)力”概念是不是節(jié)外生枝？有的校長則從強調(diào)自己屬于實踐者的角度，表達了“學(xué)習(xí)力”概念不清，難以落實到其培養(yǎng)實踐上。與會點評者批評說現(xiàn)在有的課堂沒有發(fā)生學(xué)習(xí)，但“學(xué)習(xí)”定義尚缺位，“學(xué)習(xí)力”更缺乏客觀檢測標(biāo)準(zhǔn)和手段。這種點評其實是很主觀隨性的，只能說點評者自我心目中的“學(xué)習(xí)”沒有發(fā)生，而不能說學(xué)習(xí)沒有發(fā)生，除非孩子趴在桌上睡覺了，或者走神了。

可以說，這個可檢測問題及其標(biāo)準(zhǔn)、手段沒有觸及，是該課題的硬傷。即便歸結(jié)到“學(xué)科學(xué)習(xí)力”上，依然還是一樣的硬傷?！皩W(xué)科學(xué)習(xí)力”既不能前測，也不能后測，你說它有就有，說它無就無，信則靈，不信則不靈，這不就是玄學(xué)嗎？那它怎么指導(dǎo)和規(guī)范教育教學(xué)實踐？

三、“學(xué)習(xí)力”概念的起源及合理內(nèi)涵

“學(xué)習(xí)力”概念研討，要回到它的原點。離開了這個起源及其背景，任意抽象化或普適化會扭曲其本意，會模糊掉其特定針對性和合理內(nèi)涵，并走向荒誕。

（一）起源領(lǐng)域及時代背景

1. 起源的領(lǐng)域

“學(xué)習(xí)力”概念，現(xiàn)在一般公認為來源于組織管理理論。[7]這個概念后來又成為為學(xué)習(xí)型組織的奠基概念。這個概念提出的時代背景及其發(fā)源領(lǐng)域，決定了它的內(nèi)涵、特定性、價值，也決定了其局限性。其后，這個概念及其闡述被引進來教育領(lǐng)域，并作為“終身學(xué)習(xí)”或“可持續(xù)教育”的基礎(chǔ)概念。由于教育與學(xué)習(xí)天然相關(guān)、相連，也使這個概念在教育界十分被推崇，并力圖擴展它的一般意義并實現(xiàn)其神奇功效。這既由這個概念中某些新提法的吸引，也由學(xué)校本身是一個組織，以及學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)上有需要改進地方這一內(nèi)因所致。

但是，不明就里的引申或闡釋過度，已給教育領(lǐng)域帶來了走火入魔的效應(yīng)，成了鉆牛角尖的教育研究或教育實驗。

2. 起源的時代背景

上世紀(jì)六十年代，是一個社會、市場和科技變動快速發(fā)展的時代，表現(xiàn)為市場的擴大，東西方陣營的確立且制度競爭激烈，但科技及文化對社會及企業(yè)的滲入和介入不斷擴大和加深，尤為醒目。這個現(xiàn)象或趨勢十分突出，勢必引發(fā)對人力資源發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)和管理上的連帶觸動，而科學(xué)技術(shù)對生產(chǎn)方式和勞動方式的支配性滲入和介入，天然地涉及一個對科學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)和重新學(xué)習(xí)的問題，所以“學(xué)習(xí)力”概念從組織管理領(lǐng)域率先提出，并從人力資源的角度加以估值，絕非偶然。

這個概念的意義或價值，就組織管理學(xué)的角度講，突破了傳統(tǒng)人、財、物的管理構(gòu)架和思維定勢，而將組織系統(tǒng)內(nèi)人的學(xué)習(xí)和重新學(xué)習(xí)，作為一種人力資源或發(fā)展資源來看待和發(fā)掘。在新形勢下，這個概念看到了組織系統(tǒng)內(nèi)員工重新學(xué)習(xí)的潛力及其對組織發(fā)展的價值，并把這一點作為一個組織優(yōu)化和發(fā)展的目標(biāo)，依靠組織系統(tǒng)自我激發(fā)和促進，從而將組織或企業(yè)從原先單一性工作或勞動機構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型機構(gòu)，并反過來促進組織或企業(yè)工作或業(yè)務(wù)的提升和發(fā)展。

簡單總結(jié)一下，也就是前期反復(fù)嘮叨的“知識爆炸”“科技發(fā)展加速”以及“知識經(jīng)濟”的背景，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)型組織”或“學(xué)習(xí)型社會”的構(gòu)想或概念的提出，也導(dǎo)致“終身教育”或“終身學(xué)習(xí)”“可持續(xù)教育”或“可持續(xù)學(xué)習(xí)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”之類提法的涌現(xiàn)。后來，聯(lián)合國科教文組織提出的“四個學(xué)會”，就是對此的一種國際層面上的回應(yīng)和概括。

在這種背景及其需求下，人們重新審視和估量學(xué)習(xí)與重新學(xué)習(xí)的功能、價值和地位，把它提高到最終資源、最終競爭力和人才競爭的高度。當(dāng)然，這其中也不乏夸大其詞或夸夸其談。例如“當(dāng)前綜合國力、經(jīng)濟與科技實力的競爭，歸根結(jié)底是人才的競爭，而衡量人才最重要的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)會學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)”[4]這樣一種假設(shè)，就作為一種不證自明的公理流行起來的。這股潮流很強勁，也少不了未來學(xué)家的推波助瀾。例如，美國著名的未來學(xué)家埃爾文圖夫勒說：“未來文盲已經(jīng)不再是指不識字的人，而是沒有學(xué)習(xí)能力的人?！?/p>

學(xué)習(xí)既然如此重要，如此關(guān)鍵，又如此強效，那么驅(qū)動學(xué)習(xí)并使之持續(xù)進行的某種力，自然更重要、更關(guān)鍵了。這樣，“學(xué)習(xí)力”的設(shè)想自然呼之欲出了。

3. 來自教育界人士的認識和看法

那么，是不是當(dāng)時的教育界人士都是笨蛋，沒有看到或觸及這個問題？

顯然不是，阿什比在“人力投資問題”一文中早說了：“正如我的一位同事所說，‘教育不是一種佛法，人們一經(jīng)超度便永遠得救了’。然而在事實上，我們卻認為，一個人經(jīng)過三年大學(xué)教育便可一勞永逸。毫無疑問，在十九世紀(jì)，三年古典教育確可使一個人終生永逸；因為那個時代的大學(xué)畢業(yè)生可以設(shè)想：從畢業(yè)一直到老，社會將是和他年輕時一模一樣，變化不多。從我們這時代開始，這種設(shè)想就不對頭了，我們只是還沒遇上這種不正確設(shè)想所造成的后果罷了。一直到公元2000年，我們還要使用這一代的學(xué)生，但等不到那時，他們的學(xué)位和證書——至少在自然科學(xué)、工程技術(shù)和社會科學(xué)方面——將已經(jīng)落后而被淘汰了。只有少數(shù)成為革新者的學(xué)生才能免于淘汰。我們對其余學(xué)生——人力資源的絕大部分——的投資，由于科技和社會的變革，不可避免地將被貶值。因此，克服落后的措施，便成為首要問題。”[8]34-35

那么，重新學(xué)習(xí)有需要，是否有可能呢？

是的，這個可能性，也出現(xiàn)了。這就是說生活富裕了，并且工作時間縮短了和勞動強度減輕了。阿什比說：“在本世紀(jì)的前半期，盡管發(fā)生過兩次世界大戰(zhàn)，這種樂觀哲學(xué)似乎還是有道理的。在富裕的國家里，人民的健康狀況改進了，受教育成為一般人的權(quán)利了，看門的警衛(wèi)員、街道的清潔工或速記員都可以駕駛自己的汽車上班，回到家里，還有暖氣設(shè)備、洗衣柜和彩色電視機等等供他們享用?！盵8]1-2“工程技術(shù)和大工業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)，使普通勞動者也能過上幸福舒適的生活，這種生活是在幾代之前，連皇帝都要羨慕的?！盵8]1而法國早在1936年，“政府就明確提出所有法國人每年都應(yīng)該有享受帶薪假期的權(quán)利”。[9]五天工作制，西方也是普遍實行于20世紀(jì)60年代，旅游業(yè)的發(fā)展加速就是在這一時期發(fā)生的。[10]

在科技及文化對生產(chǎn)方式或勞動方式的滲入和介入，不斷擴大和加深的背景下，組織或企業(yè)內(nèi)的重新學(xué)習(xí)的潛力及其意義被發(fā)現(xiàn)，必要性被認識，而可能性也出現(xiàn)，自然就需要有相應(yīng)的設(shè)想或概念來響應(yīng)和回應(yīng)這一點。

4. “學(xué)習(xí)力”概念的學(xué)科專業(yè)背景

阿什比的話是1963年說的，“學(xué)習(xí)力”概念是1965年提出的。雖然不能說兩者有前后的直接聯(lián)系，但他們具有共同的時代背景和對問題的共同感受，則幾乎可以肯定；而提出者的學(xué)科專業(yè)背景，也使“學(xué)習(xí)力”概念深受其學(xué)科專業(yè)背景的熏染?；蛟S，這一概念即是從其學(xué)科專業(yè)背景得到啟發(fā)或類比，因為弗瑞斯特是計算機工程、系統(tǒng)動力學(xué)專業(yè)背景的教授，使他對學(xué)習(xí)也易于從power的角度看待，從而從“力”的角度加以強調(diào)或重視。power是帶有很強感情色彩的詞，不是一般意義上的力，而是一種強力（權(quán)）、動力或決定力。

當(dāng)然，不排除這種概念提出是基于一種謀略考慮，類似于現(xiàn)在的“炒作”；或者說，是為了突出其非一般性，顯示其與日常用的“學(xué)習(xí)動機或驅(qū)力”和“學(xué)習(xí)能力”之類概念相區(qū)別，就刻意標(biāo)新立異。這個概念至今為止還是一種假設(shè)，還是一個證明程度很低而只能靠不斷重新闡述來維系的假設(shè)，與此不無關(guān)系。

（二）“學(xué)習(xí)力”概念的合理內(nèi)涵

上面說明了這一概念提出的時代背景、特定領(lǐng)域、學(xué)科專業(yè)背景，以及可能的提出謀略。這里，簡要探討一下這一概念的合理內(nèi)涵。

1.“學(xué)習(xí)力”概念的幾種界定及分析

說實話，提出者本人，包括后來的許多界定者，并沒有給出一個穩(wěn)定而有效的內(nèi)涵界定。有的從系統(tǒng)角度描述的，如瞿靜所總結(jié)的那樣：“描述了學(xué)習(xí)力‘學(xué)—用—思—行—效’的系統(tǒng)屬性,特別強調(diào)了其‘學(xué)后必須產(chǎn)生新思維、新行為效果’的本質(zhì)內(nèi)涵”“展示了學(xué)習(xí)力以學(xué)習(xí)能力為完成系統(tǒng),以學(xué)習(xí)行為的需求力、理解力、學(xué)習(xí)潛能的評估力為推進系統(tǒng),以學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力為支持系統(tǒng)的內(nèi)容框架”[7]。從這“三個系統(tǒng)”的構(gòu)成看，這一概念從“系統(tǒng)動力學(xué)專業(yè)”得到啟發(fā)并構(gòu)思的痕跡相當(dāng)明顯，這種構(gòu)思明顯是一種比擬或類比，可以啟發(fā)人，但并非就是人的學(xué)習(xí)或?qū)W生的學(xué)習(xí)本身。這“三個系統(tǒng)”能否照搬到教育教學(xué)實踐上去，仍然是個問題。

陳維維、楊歡則是從四個方面總結(jié)的：“能量”“品性”“素質(zhì)”“能力”。[11]此外，“英國布里斯托爾大學(xué)(University of Bristol)大學(xué)創(chuàng)新中心Deak in R. Crick博士則在McGettrick教授學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上進一步指出:促進學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能量就是學(xué)習(xí)力,學(xué)習(xí)力是一個抽象的概念,具有不可見性,但又是客觀存在的,存在于人與人之間,與人的思想、情感、需求和行為有關(guān),并通過人的行為表現(xiàn)出來,學(xué)習(xí)力的高低直接影響著學(xué)習(xí)的有效性(C rick,2006)。”[11]

也有老師認為，McGettrick教授提出的雙螺旋結(jié)構(gòu)“不是‘學(xué)習(xí)力’的模型，而是‘學(xué)習(xí)’的模型，他的learning power相當(dāng)于我國常用的‘能力’”。[12]國內(nèi)學(xué)者又把這個概念擴展到終身教育、終身學(xué)習(xí)或終身成長上去了，如沈書生等(2009)認為:“學(xué)習(xí)力的構(gòu)建是為學(xué)習(xí)者終身有效學(xué)習(xí)提供能量的過程，……激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能,最終服從于學(xué)習(xí)者的終身成長需求?！盵11]似乎真有這么一種為終身學(xué)習(xí)提供能量、激活學(xué)習(xí)潛能，又服從終身成長需求的神秘“力”似的。

不過，即便承認“促進學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能量就是學(xué)習(xí)力”這一點，但這“能量”是什么，從哪里來？從經(jīng)驗可知，“學(xué)習(xí)意愿”與“學(xué)習(xí)結(jié)果”本來就是會相互作用的，也能相互促進，那為什么還額外需要一種“促進其相互作用”的能量？這有什么依據(jù)，又有什么必要？更何況，并沒有必然性，這兩者一定是相互促進的。Crick博士并沒有回答這些問題，也不知道他測到這個“能量”了沒有？所以，這種說法依然處于玄學(xué)或形而上學(xué)層面，最好的說法，也還處于假設(shè)層面。

2. “學(xué)習(xí)力”的合理內(nèi)涵及理解

在筆者看來，由于概念來源于并針對組織管理領(lǐng)域，而科技及文化對組織或企業(yè)生產(chǎn)方式或工作方式深度介入或滲透，誘發(fā)了對學(xué)習(xí)和重新學(xué)習(xí)的需要，而組織或企業(yè)管理領(lǐng)域的人員，已不屬于分工意義上的特定學(xué)習(xí)者，這與學(xué)生有質(zhì)的不同；他們也是成人，自己應(yīng)對自己的選擇負責(zé)，這一點與基礎(chǔ)教育中的學(xué)生也不同。況且，對中小學(xué)生而言，還不存在所謂將“知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本”的問題。

以上的不同，表明這個概念提出有其特定的針對性及合理性。所以，這個概念突出power的含義及其功效，其實是指組織或企業(yè)內(nèi)員工或企業(yè)組織本身，對重新學(xué)習(xí)的自我需求程度，其對自我重新學(xué)習(xí)能力或潛力的自信程度，以及由此轉(zhuǎn)化為實際的學(xué)習(xí)行動的意志程度。

以上三方面或三個層面的有機構(gòu)成，可以說是刻畫“學(xué)習(xí)力”的合理內(nèi)涵，毫無神秘之處。組織或企業(yè)及其人員對重新學(xué)習(xí)缺乏自我需求，重新學(xué)習(xí)自然缺乏內(nèi)驅(qū)力；對自我重新學(xué)習(xí)能力或潛力缺乏自信，也不會去嘗試重新學(xué)習(xí)；而缺乏意志自然不能將重新學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為持久的實際行動，重新學(xué)習(xí)就不能真實發(fā)生，更談不上重新學(xué)習(xí)的成功了。

國內(nèi)研究中的“三要素”或“五要素”論中關(guān)于“動力、毅力和能力”的常識化概括，接近上面的分析。如把這三個方面或?qū)用嬖O(shè)計出各自的參數(shù)大致檢測，可以用“力”來表示，因為它構(gòu)成學(xué)習(xí)的發(fā)生、進行和持續(xù)的主要要件及其完整過程，并制約學(xué)習(xí)的成效。不過，說它是“學(xué)習(xí)合力”與說它是“學(xué)習(xí)力”，這有什么實質(zhì)區(qū)別嗎？這種“力”通過重新學(xué)習(xí)而對個人或組織，會造成或帶來一定的實際變化，使得企業(yè)或組織能力或競爭力提升，那么說這是由“學(xué)習(xí)或重新學(xué)習(xí)”決定了組織或企業(yè)的能力或競爭力提升，與說由“學(xué)習(xí)力”決定了組織或企業(yè)的能力或競爭力提升，又有什么本質(zhì)區(qū)別？況且，對組織或企業(yè)來說，本來就把勞動力是作為資源來看待，那么把“學(xué)習(xí)或重新學(xué)習(xí)”及其驅(qū)力視為資源，比擬為一種“學(xué)習(xí)力”，也無太新鮮之處。

的確，這有實質(zhì)區(qū)別嗎？再來看看下面：

現(xiàn)在教師常說的“愛學(xué)、會學(xué)、堅持學(xué)”，與之又有多大區(qū)別？與會點評專家說：“想到了三個詞——所謂的學(xué)習(xí)力是讓我們的孩子想學(xué)、會學(xué)、堅持學(xué)?！盵2]7令人不解的是，既然很樸素的“想學(xué)、會學(xué)、堅持學(xué)”，就已表達出了“學(xué)習(xí)力”含義，那為什么還要將其繁瑣化、玄學(xué)化？仿佛沒有這個“學(xué)習(xí)力”提法或概念，中國人以后就搞不了教育似的。

由上可見，只要把“學(xué)習(xí)力”的合理內(nèi)涵夸大一步，就有一些荒謬了。

（三）學(xué)習(xí)能力與“學(xué)習(xí)力”

1. “學(xué)習(xí)”簡論

學(xué)習(xí)不過是人類生存和認識的一套機制和機能，說它為一種本能更簡便些。廣義的學(xué)習(xí)往往跟認識和實踐是同義的，更是連結(jié)在一起的，狹義的學(xué)習(xí)主要是指個體對人類已知經(jīng)驗的復(fù)制和對當(dāng)下生存環(huán)境的適應(yīng)，盡管這廣義與狹義兩者實際上不可能絕對分開，而是你中有我，我中有你。從起源上講，學(xué)習(xí)是大自然賦予動物和人類的一種天賦本能，所以嬰兒一出生這種本能的機制即打開了，其學(xué)習(xí)就自發(fā)啟動了。學(xué)習(xí)吃奶，大概是嬰兒的第一個完整的學(xué)習(xí)行動。嬰兒就是在與外部環(huán)境的交往或相互作用下，建構(gòu)自己的經(jīng)驗，并對這種交往或相互作用作出接納或拒絕，滿意或否定的反應(yīng)。

言語習(xí)得是嬰兒學(xué)習(xí)的入門功課，但言語習(xí)得對嬰兒而言，只是一種天賦本能，不需要特別的意志努力。喬姆斯基由此也假設(shè)嬰兒大腦中具有一種“言語獲得裝置”，盡管從解剖學(xué)上還找不出這種“言語獲得裝置”，這種“言語獲得”機理還不能詳盡闡述。但從經(jīng)驗事實上，嬰兒的確具有這種本能，因為只要使嬰幼兒生活在一種活的語言環(huán)境下，他在很短的時間內(nèi)就能自動學(xué)會聽、說這種語言，而成人卻做不到這一點了。

因而，學(xué)習(xí)上的天賦及其機能的作用上，不可忽視，也始終是教育上的一個矛盾性依據(jù)。此外，很多學(xué)習(xí)及其成效是大環(huán)境起根本作用，所以人類學(xué)家米德說：“最終，不管在什么地方，‘簡單’‘同族類’社會的教育都是相同的。因此，‘不管采用什么樣的教育方法，青年人是否受到紀(jì)律約束、是否上課、是否有系統(tǒng)的教學(xué)，成年人是否允許他們形骸不羈甚至于反抗，其結(jié)果都是一樣的。小曼勒斯人長成大曼勒斯人、小印度人長成大印度人都是同樣的’?！盵13]所以，你是一個什么人，主要取決于你所生活在其中的大環(huán)境，而不取決于狹義的教育如何，即便是言語習(xí)得，也是大環(huán)境作用遠大于教育的作用。因此，很多學(xué)習(xí)理論夸張教育的功能或作用，容易成為一種不當(dāng)誤導(dǎo)，導(dǎo)致生命的浪費或虛擲。

孩子學(xué)習(xí)作為一種專職性現(xiàn)象被重視，主要是第二信號系統(tǒng)高級形態(tài)即文字的形成和完成后，才被系統(tǒng)納入到教育之中，并建立在這個基礎(chǔ)之上。所以，學(xué)習(xí)不僅依賴和運用自身的經(jīng)驗背景，運用自身的肢體和心智機能，不僅針對文字，也要運用文字，從而獲取符號性知識，訓(xùn)練專門性能力或技能，形成習(xí)慣，培養(yǎng)品格等等，都成為教育的目的，并成為學(xué)習(xí)的目標(biāo)了。

2. 學(xué)習(xí)驅(qū)力、能力與“學(xué)習(xí)力”

就學(xué)習(xí)需要驅(qū)動而言，一直是教育心理學(xué)研究的對象。學(xué)習(xí)的驅(qū)動也是教師深感頭疼的問題，實踐上教師一直是想法設(shè)法去激發(fā)或改善，課改中有關(guān)學(xué)習(xí)驅(qū)動的新方法、新設(shè)想也已花樣百出了。

就現(xiàn)象而言，有些學(xué)習(xí)是由本能驅(qū)動的，有些是由好奇心或興趣驅(qū)動的，有些是情感體驗驅(qū)動的，有些是由一種需求驅(qū)動的，有些是外在壓力驅(qū)動的，還有的則可以是一種信念或社會性動機驅(qū)動的，等等；那么，用“力”來比擬，說這些本能、好奇心、興趣、情感、需求、壓力、習(xí)慣、或信念或動機是學(xué)習(xí)驅(qū)力，即可簡化為“學(xué)習(xí)力”。雖然沒用“學(xué)習(xí)力”表達，但這本來就是一直這么理解的，并不新鮮。但從實踐的角度講，則不那么簡單，因為“學(xué)習(xí)驅(qū)力”不都屬于培養(yǎng)的范疇，這也是“學(xué)習(xí)力”概念不明就里的地方。

顯然，“學(xué)習(xí)力”概念并非這種理解和運用，而是認為存在一種決定學(xué)習(xí)持續(xù)、學(xué)習(xí)成效或?qū)W習(xí)質(zhì)量的特定力或能量；即使是結(jié)構(gòu)決定論思路，最終也是期望設(shè)計出或調(diào)制出一種最佳的組合力或能量。洋人借用D N A基因的結(jié)構(gòu)，搞出了一個學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，并發(fā)展了這個理論，雖然不能簡單說這種借鑒性創(chuàng)新不好，但也實在缺乏充足的理由去迷信它，因為并不知道它多大程度上揭示了真相，更不清楚這種理論對學(xué)習(xí)及其世界產(chǎn)生了什么顛覆性的改變，但可以看出其很大程度上只是一種比擬或類比。

更何況，McGettrick教授的學(xué)習(xí)雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，還并非是我們所希望的意思。他認為學(xué)習(xí)是兩個學(xué)習(xí)鏈之間的相互作用過程，一個鏈反映了學(xué)習(xí)者的意愿，包括學(xué)習(xí)的態(tài)度、價值觀、情感、意向、動機等方面，另一個鏈反映了學(xué)習(xí)試圖達成的結(jié)果，包括所學(xué)的知識、技能和理解等方面。如果這個翻譯是對的，那么他的learning power不過是指學(xué)習(xí)達成預(yù)期結(jié)果所應(yīng)有的能力。這就是通常所理解的“學(xué)習(xí)能力”，只是用power比用ability夸張了很多而已。這也是事實，因為沒有這種能力，僅僅是態(tài)度、價值觀、情感、意向、動機方面的要素，依然是不能夠完成對知識、技能和理解的獲得或達成的。這不過是教育教學(xué)上的常識，為什么就因為人家用了一個power而不是ability，就把“學(xué)習(xí)力”引申到如此玄之又玄的地步？

筆者從不反對創(chuàng)新，從不反對提新概念，但這種倒向原子決定論的神秘化“學(xué)習(xí)力”概念，不合乎理智清明的一般要求，反把學(xué)習(xí)搞神秘化、復(fù)雜化，甚至玄學(xué)化了，并不能給我們的教育教學(xué)實踐帶來健康有益的推動。相反，這種“學(xué)習(xí)力”概念與當(dāng)年氣功熱人士對學(xué)習(xí)的神秘論觀點，倒有很大的相通之處。

四、“學(xué)習(xí)力”概念中的機械論哲學(xué)觀

“學(xué)習(xí)力”概念，抽取掉它的特定性而將之?dāng)U展為一種普泛價值，其骨子里還是一種機械論哲學(xué)觀。

這一“學(xué)習(xí)力”概念，看起來迷人，其實是把學(xué)生當(dāng)成一架學(xué)習(xí)機器。只是希望找到一種所謂的“學(xué)習(xí)力”，從而使這架學(xué)習(xí)機器由被動、被迫狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?、自覺狀態(tài)，并使學(xué)習(xí)自動進入高級狀態(tài)。這種哲學(xué)觀及其價值觀，可能是從電腦程序化機器人的發(fā)明中得到了靈感并強化，但骨子里是強力崇拜的投射，只是從對勞動力或人力資源的投射，對組織企業(yè)競爭力的投射，現(xiàn)在投射到學(xué)生及其學(xué)習(xí)上罷了。這個課題也把“學(xué)習(xí)力”歸結(jié)為“核心競爭力”，就是這種強力崇拜價值觀的一種集體無意識流露。中國特色的“想學(xué)、會學(xué)、堅持學(xué)”的樸素表達，同樣也是這種價值觀或成人意志的不經(jīng)意流露。

這是老師、家長及各級領(lǐng)導(dǎo)共同的價值觀和終極夢想。上面也說過，這套哲學(xué)現(xiàn)在更成了商戰(zhàn)中老板的心儀哲學(xué)，說它沒有合理內(nèi)核，完全不正確，自然不對；但在核心理念上，依然是把學(xué)生當(dāng)成一架學(xué)習(xí)機器，并不是一個有自主權(quán)利的人，當(dāng)成一個權(quán)力與責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)對稱的公民。難道學(xué)生任何時候、任何場合，都沒有權(quán)利不想學(xué)、拒絕學(xué)嗎？學(xué)生的任何學(xué)習(xí)，都必須合乎大人們的標(biāo)準(zhǔn)，都必須依據(jù)大人設(shè)定的軌道進行嗎？學(xué)生沒有拒絕學(xué)的權(quán)利和自覺，減負能真正減下來嗎？這種“學(xué)習(xí)力”的研究，是把學(xué)生學(xué)習(xí)的有限責(zé)任無形中夸大為無限責(zé)任了，也把學(xué)生學(xué)習(xí)的有限功業(yè)夸大為無限功業(yè)了，所以與減負的政策指向，早已構(gòu)成了內(nèi)在沖突。題內(nèi)人不去正視這一點，卻指望發(fā)現(xiàn)、組合或調(diào)制出這樣一種神奇“學(xué)習(xí)力”來，使減負自然消失，甚至使“偉大復(fù)興”實現(xiàn)。

好神奇的“力”啊！中國的教育及其教育研究總是如此思維方式，那是不會有什么進步的。

五、小結(jié)

法國銷售培訓(xùn)公司總裁的巴里·J·法伯，曾引用美國第一位黑人國務(wù)卿的話說：“成功沒有秘訣，別費心尋找它們。成功是充分準(zhǔn)備、努力和從失敗中吸取教訓(xùn)的產(chǎn)物?！边@里筆者不禁想模仿一下，“學(xué)習(xí)力”沒有奧秘，別費心尋找它了。

這種概念對學(xué)生也不太尊重。學(xué)生只是學(xué)習(xí)力的載體，就如工人只是勞動力的載體一樣。這在企業(yè)或組織中，有特定道理，因為勞動力就是企業(yè)或組織管理和雇傭?qū)ο?，但對基礎(chǔ)教育而言，則很不合理了。所以，概念引入要謹慎，何況這一概念并不能與當(dāng)前中國的教育現(xiàn)實有效對接。

概括地說，中國教育的問題其實是一個成人本位膨脹，尤其是權(quán)力本位過度侵入的問題，導(dǎo)致兒童權(quán)利虛設(shè)和虛無，也導(dǎo)致專業(yè)邏輯和學(xué)術(shù)邏輯的虛設(shè)和虛無。這個“學(xué)習(xí)力”研究是從屬于“強國夢”或“建設(shè)人力資源強國”之類大戰(zhàn)略部分的研究，但不當(dāng)越位也頻發(fā)于其中。雖然我們連說什么不說什么，都有很多禁區(qū)；搞研究，研究什么不研究什么，禁區(qū)更多，而什么學(xué)習(xí)啊、學(xué)習(xí)力啊、課程啊、學(xué)科啊之類，脫敏度高，容易被立項研究，盡管真觸及其中的敏感部位，也一樣得繞道或裝啞巴。不過，有一點還是需要自我警覺，因為大戰(zhàn)略研究方式本身就容易滋長成人本位或權(quán)力本位的膨脹，并非你說落到學(xué)生頭上，就自動節(jié)制了這種膨脹或侵入。這個研究就是一個明顯例子，談“學(xué)習(xí)力”問題，看不見自然天賦的作用也就罷了，但也看不到兒童權(quán)利的影子，看不到“學(xué)習(xí)力”概念所隱含的機械論價值觀，盡管是一種自動化機器論價值觀。那你的學(xué)習(xí)力發(fā)現(xiàn)或培養(yǎng)越強大，學(xué)生的兒童權(quán)利就會被壓榨的越厲害，無非是學(xué)生由被壓榨變成學(xué)生自我壓榨而已；但在高三學(xué)生撕書而阻止老師被打傷的多發(fā)性現(xiàn)實背景上[14]，我們不能不反思這種“學(xué)習(xí)力”概念及其價值觀。

這種兒童觀及其兒童學(xué)習(xí)觀，盡管都打著為了孩子，為了孩子的發(fā)展，為了孩子的成功，為了孩子的未來這類動人旗號，甚至把它與“人力資源強國”或“偉大復(fù)興”之類絕對性口號掛鉤起來，自然無人敢說不。但本質(zhì)上，這是落后的兒童觀及其兒童學(xué)習(xí)觀，并不因為引進一個新提法而發(fā)生質(zhì)變。所以，這類價值觀及其學(xué)習(xí)觀統(tǒng)領(lǐng)下的大戰(zhàn)略研究，無法促進中國教育真正進步。

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Learning Ability: a True New Theory or not?

SHAN Zi (Basic Education Institution, Beijing Academy of Educational Sciences, Beijing,100101)

The research and application of the concept of learning ability have deviated from its original and reasonable connotation and turned trival and metaphysics. What’s more, the concept of learning ability is unable to apply to the education reality in China effectively. On the other hand, considering the facts that Chinese students often tear or burn their text books after exams, it is absurd for the application of the concept of learning ability. The concept of learning ability also shows disrespect of students. From the theory of learning ability, students are just bases of their learning abilities, and its essence is mechanistic philosophy. In this theory, students are considered as a learning machine, but if we find the learning ability of this learning machine, its learning state can change from passive to active. Though this kind of views on children is claimed to care the development and future success of children, its essence is old-fashioned. This kind of values and leaning theory won’t lead educational researches that really promote education in China.

learning ability; the application of concept; metaphysicization; mechanism

G442

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.001

（責(zé)任編輯：張國霖，印婷婷）

（責(zé)任校對：鮑夢玲，印婷婷）

2014-06-10

山子(筆名),北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所副研究員。E-mail:nikou3085@sina.com