賴秦江，張紅霞，萬東升，李敏誼

（1.南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093；2.江蘇第二師范學院 教育科學學院，江蘇 南京 210013；3.北京師范大學 教育學部，北京 100875）

中國加入世貿(mào)組織后，迅猛而來的經(jīng)濟全球化浪潮沖擊著我國的教育，激勵我們加快人才培養(yǎng)觀念的更新。因為經(jīng)濟的競爭實際上就是人才的競爭，而人才的競爭歸根到底是教育理念的競爭。因此革新教育理念、培養(yǎng)具備適應未來世界發(fā)展的創(chuàng)造型人才是世界各國教育發(fā)展的共同目標。創(chuàng)造型人才離不開創(chuàng)造性思維；具備了創(chuàng)造性思維，才有創(chuàng)造性成果；而創(chuàng)造性思維能力的提升離不開批判性思維能力的培養(yǎng)。[1]當然，批判性思維的培養(yǎng)可以有多種途徑。近年來出現(xiàn)的PISA考試的評價指標讓我們看到，作為所有學科的工具和基礎(chǔ)的語文學科與批判性思維的培養(yǎng)密切相關(guān)。同時，不同學科的相互融合、相互支持才能有效達成教育目標的實現(xiàn)。

一、研究目的

閱讀是個體了解外部世界的必要手段，閱讀能力對獲取知識來說至關(guān)重要，善于閱讀是個體取得成功、踐行終身學習的前提條件。[2]從學校教育來講，閱讀是一切學習能力的核心，與學生思維能力發(fā)展高度相關(guān)。批判性思維素養(yǎng)應當是語文思維的重要內(nèi)容，甚至是核心內(nèi)容。[3]關(guān)于“批判性思維”的定義，20世紀90年代就有46位北美地區(qū)的專家，經(jīng)過兩年的研究后提出：批判性思維具有認知技能和精神氣質(zhì)兩個維度。認知技能包括：詮釋、分析、評估、推斷、解釋和自省等。精神氣質(zhì)包括對生命或人生的一般態(tài)度、對待特定議題或問題的態(tài)度等。[4]而批判性思維特別是認知技能維度，正是國際學生評價項目PISA（Programme for International Student Assessment）測量的“反思與評價信息”方面所考察的能力。

作為世界上最有影響力的學生能力測試之一的PISA，2009年重點測試閱讀，它不像傳統(tǒng)的測量項目那樣注重基礎(chǔ)的閱讀技巧，而是注重學生從不同內(nèi)容的材料中綜合、擴展和評價其意義的能力。它強調(diào)聯(lián)系實際、獨立思考、主動閱讀、持續(xù)發(fā)展的能力，關(guān)注對有利于成為終身學習者的知識和技能以及與未來生活有關(guān)的基本知識和技能的考查。[5]PISA閱讀的測評目標有“獲取信息、整合信息、反思與評價信息”三個層面。[6]2009年上海第一次參加PISA測試就贏得總分全球第一的盛名，引起了全世界的熱議。然而通過成績分析，與許多發(fā)達國家相比，我們的學生尋找和整合信息的能力較強，而反思與評價信息的能力較弱。[7]這一現(xiàn)象在亞洲其他地區(qū)的儒家文化圈內(nèi)也存在，如臺灣。2011年P(guān)ISA臺灣數(shù)據(jù)顯示，“大部分學生缺乏批判思考技巧，不善推論作者潛藏在字里行間欲表達的情感、態(tài)度與主張。尤其，學生在陳述自己的批判價值時，常做出模糊、不相關(guān)或不完整的論述；依據(jù)文本提出具體主張且充分論證自己主張的能力嚴重不足?！盵8]本研究將以中美代表性語文教材的比較分析為手段，考察中美教材在培養(yǎng)學生批判性思維能力方面存在的差異，并討論在我國語文教材中增加改進內(nèi)容的可能方法。

二、研究方法

教材是最重要的教學資源。每套教材的編寫都集中了學科專家、教育專家及優(yōu)秀教師的智慧與經(jīng)驗，體現(xiàn)了時代的教育價值追求。它能否提供培養(yǎng)批判性思維所需的材料、方法和活動事關(guān)重大。盡管美國學生在批判性思維方面的PISA得分并非很杰出，但美國以州為基礎(chǔ)的中小學課程改革計劃，早就明確提出批判性思維能力是培養(yǎng)目標之一。比如，新澤西州1998年《核心課程內(nèi)容標準》的“語言藝術(shù)素養(yǎng)”（language arts literacy，主要指英語）學科部分，對所有學生提出的五項標準中就有兩項與批判性思維相關(guān)： “所有學生能通過理解和批判性分析來閱讀、傾聽和評論各種材料和文本，并對此做出回應。為了發(fā)展批判性的比較、分析和評價能力，所有學生都要能夠?qū)W會評論、理解和使用缺少上下文的客觀信息和陳述?！盵9]美國政府和教育界對教材在體現(xiàn)批判性思維這一目標上早已有統(tǒng)一的認識和明確的規(guī)定。而且，其PISA成績在反思與評價方面的表現(xiàn)（總分512）遠高于自己在另外兩方面的表現(xiàn)（492分和495分）。[10]此外，美國教材較其他國家、其他語言的教材更容易獲得。

教材樣本的選擇方法如下。根據(jù)美國憲法，教育是各州所保留的權(quán)力，因此沒有全國統(tǒng)一的教科書。教材選用制度主要分兩種：開放制和州選制。州選制地區(qū)雖擁有自由選擇權(quán)，但事實上出版商往往唯“三大州”馬首是瞻，即瞄準加利福尼亞、德克薩斯和佛羅里達的市場。該三州由于擁有壓倒多數(shù)的在校學生而對出版政策產(chǎn)生了重要影響。[11]因此本研究選取和加州教材一樣影響各大學區(qū)的Journeys教材做比較。該教材由全球最大的、擁有170多年歷史的教育出版集團——霍頓密夫林哈考特（Houghton Mifflin Harcourt Group）出版，具有較高的權(quán)威性。這套教材在美國被許多學校采用，譯本也正被越來越多的學校和家長所采用。[12]我國近年來也不再指定統(tǒng)一的教材。各個地區(qū)、各個學?？梢愿鶕?jù)自己地區(qū)的特點制訂大綱編寫教材。本研究選取影響較大的教材：2004版人民教育出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（簡稱“人教版”）、2009版北京師范大學出版社的《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（簡稱“北師大版”）和2009版上海教育出版社的《語文》（簡稱“滬教版”）。

美國教材樣本是小學三年級上下兩冊，共計50篇閱讀文章。中國教材樣本也是小學三年級上下兩冊，人教版、北師大版和滬教版分別是64、54和88篇閱讀文章。

教材分析分兩步進行：內(nèi)容主題分析和文本形式分析。

（一）內(nèi)容主題分析

采用量化法對教材進行了系統(tǒng)的分析，具體步驟如下：

（1）在通讀教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章主題對兩國教材內(nèi)容進行歸類，共有5大類、7小類（見表1）。其中“關(guān)注自然”與“政治與法律生活”兩大類又細分為“自然描寫”和“人與自然”、“愛國教育”和“公民教育”等類型。

（2）對各類別內(nèi)涵進行界定（見表1），并根據(jù)定義對文本內(nèi)容進行編碼。由于教材中各課文的內(nèi)容和形式并不是整齊劃一的，即一篇課文可能涉及多個主題，本研究按照文章大部分篇幅所表達的內(nèi)容進行歸類、編碼。

（3）根據(jù)編碼結(jié)果對整個教材文本進行量化統(tǒng)計（以篇數(shù)為單位）。其中，課文標題類似于《詩歌二首》的，將其作為一篇課文中出現(xiàn)的系列短文，只計1篇。

（4）將中美教材的統(tǒng)計數(shù)據(jù)整理成表格進行對比分析。

表1 教材內(nèi)容分類及其定義

（二）文本形式分析

在PISA閱讀中，傳統(tǒng)的故事、散文、議論文等為連續(xù)性文本；而網(wǎng)絡文件、統(tǒng)計圖表、使用說明書、地圖等為非連續(xù)性文本。由于中國教材缺乏這方面的內(nèi)容，本研究主要采用量化法對美國教材Journeys進行了系統(tǒng)的統(tǒng)計分析供中國教材借鑒，具體步驟如下：

（1）在通讀美國教材Journeys的基礎(chǔ)上，根據(jù)非連續(xù)性文本的特點將其歸為8種類別（見表2）。

（2）對各類別的非連續(xù)性文本進行界定(見表2)，并根據(jù)定義對文本類型進行編碼。

表2 美國教材非連續(xù)性文本的種類

（3）根據(jù)編碼結(jié)果對整個教材進行量化統(tǒng)計（以頁數(shù)為單位）。其中，類似于一張地圖占頁面一半的情況計一頁，即四舍五入法。

（4）將美國教材Journeys中的非連續(xù)性文本在不同主題中的分布整理成表格進行分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

通過細讀樣本教材和數(shù)據(jù)分析，在內(nèi)容主題和非連續(xù)性文本這兩方面的分布上我國語文教材與美國語文教材有較多差異（見表3）。

（一）內(nèi)容主題篇數(shù)分布

根據(jù)表1的分類和分析方案，中國語文教材的主題可以歸為6個類別：自然描寫、人與自然、情感道德教育、歷史文化傳統(tǒng)、生活知識和科技能力、愛國教育。美國語文教材則歸為6個類別：自然描寫、人與自然、情感道德教育、歷史文化傳統(tǒng)、生活知識和科技能力、公民教育。各類別課文的篇數(shù)和百分比列于表3。經(jīng)過比較分析，中美兩國語文教材內(nèi)容的差異可以從上述五大主題上進行如下概述：

表3 中美教材內(nèi)容主題及其文本分布比較

1. 在“關(guān)注自然”方面的差異

在自然方面美國樣本教材的比重和中國的人教版、北師大版差不多，皆為1/5左右，而滬教版描寫自然方面的內(nèi)容不及美國教材的一半。更重要的是，中國教材中自然描寫的內(nèi)容和體裁與美國教材有很大不同。中國的自然描寫大多是風景的賞析性描述，形容、擬人化等修辭手法用得較多，其寫作目的主要是借景抒情。美國的自然描寫則采用細致的寫實風格，很少摻雜作者個人感情。即便在“人與自然”主題中，美國教材中的大多數(shù)文章都會從保護生態(tài)平衡的科學概念角度論述人與自然應和諧相處的道理，幾乎沒有擬人的成分。換句話說，美國教材更加關(guān)注客觀事實和客觀規(guī)律，注重清晰、準確的表達能力。這正是批判性思維的基本素養(yǎng)之一。

此外，雖然中國樣本教材在自然類的篇數(shù)上略高于美國，但篇幅遠遠短于美國教材。美國教材的自然類課文的平均字數(shù)約為850字，中國約為420字。而且，在閱讀難度上，中國教材主要是抒發(fā)對自然景色的喜愛之情，而美國更多的是闡述自然科學的知識和概念。比如，美國教材中《一顆生長中的樹》這篇課文介紹了有關(guān)樹木的各種知識：展示了世界上最古老的樹種；展示了形狀各異的樹葉；記述了樹木從幼苗長成參天大樹的真實過程；通過樹干的橫截面和縱截面示意圖揭示了樹木的內(nèi)部構(gòu)造。此外，還對一棵樹在10年、20年、30年、50年和200年中的變化特點，以及春夏秋冬四季變化有詳細描寫。這些描寫在時間和空間上邏輯清晰，示意圖準確、直觀，術(shù)語和概念貼近學生生活。

2. 在“情感道德”教育方面的差異

在情感道德教育方面，中、美兩國樣本教材的篇數(shù)差異最大：人教版和滬教版幾乎占據(jù)教材的半壁江山，北師大版則是美國教材的兩倍多；中國教材的情感道德教育所占比例最大（人教版、北師大版和滬教版分別是45%、31%和46%）。從具體內(nèi)容上看，差異也很大，中國教材往往通過歷史故事、現(xiàn)實事例，運用修辭手法，達到以情感人，啟迪高尚人格與情操的目的；而美國教材鮮有說教式的道德故事，而更多是基于現(xiàn)實問題對公民責任的引導。比如《垃圾先生》一文，主人公是一個幼童，在他聽了一個名叫“垃圾先生”的人如何制造環(huán)境污染的故事后，和家人展開了有趣的對話，他堅決制止父母和兄弟姐妹任何可能帶來環(huán)境污染的行為。通過一個小朋友的口吻表達對環(huán)境的擔憂和對地球資源保護的強烈愿望，以輕松活潑的方式向?qū)W生傳達公共社會的理念和價值，倡導正視現(xiàn)實（世界并非處處是童話故事中的美好），面對現(xiàn)實生活中的困難進行思考并尋求解決方法。由此，學生的批判性認知和情感便不斷成長。

3. 在“歷史文化傳統(tǒng)”方面的差異

中國樣本教材中人教版、北師大版和滬教版分別有16%、30%和12%的文章涉及歷史人物、傳統(tǒng)節(jié)日和古代文學等。美國教材中歷史文化傳統(tǒng)占20%，包括節(jié)日、歷史文化名人、國家生活中重要事務的歷史和發(fā)展等。值得我們思考的是，美國及歐洲早在20世紀中期，拉丁文（西方的古文）就從高考科目中撤出。目前拉丁文在英美兩國的公立高中和初中只是作為選修課。

4. 在“生活知識和科技能力”方面的差異

這是美國教材中比重最大的主題（26%），中國教材滬教版占有一定比例（27%），而人教版和北師大版卻幾乎缺失這個主題。滬教版教材與另外兩個版本的中國教材有很大的不同，此類主題所占比例與美國教材Joueneys相當，但文章內(nèi)容大多呈科普知識性質(zhì)，對事物描寫含糊，其中還不乏抒情和擬人的成分。美國教材這一主題包括書信寫作、烹飪用菜譜、外國風土人情、漫畫的起源和發(fā)展、電影的制作過程、如何尋找化石等。這個方面的課文往往以非連續(xù)文本呈現(xiàn)，語言的工具性在基礎(chǔ)教育階段得到充分的重視。例如《路易斯的水果薩拉》一文詳細地給出了色拉制作的原料和過程。又如《尋找化石的游戲》一文，介紹了如何才有可能發(fā)現(xiàn)化石、發(fā)現(xiàn)化石后如何進行保護等科學知識。這些內(nèi)容具有很強的實用性和探索性?！敖逃瓷睢?，現(xiàn)實的生活可以提供學生“有意義的學習”和富有成效的知識建構(gòu)，從而產(chǎn)生評判事物的內(nèi)在動機和價值體驗，進而學會做出理性的抉擇。

5. 在“政治與法律生活”方面的差異

在“政治與法律生活”方面，中國樣本教材以“愛國主義”為主導性主題，并且以顯性的、程式化的方式呈現(xiàn)作者的主張。相比而言，美國教材中的愛國主義教育是通過較隱性的方式進行的，比如《Roberto Clemente》一文講述的是一位英雄棒球手的故事；《Youder Montain》一文弘揚美國原住民切羅基族的優(yōu)秀品質(zhì)。它們注重的是對英雄的事跡和品格的敘述，而不是無限拔高，因此這些內(nèi)容在本分析中已經(jīng)被歸類為“歷史文化傳統(tǒng)”主題。而“公民教育”主題是美國樣本教材在“政治與法律生活”方面的重頭戲，旨在培養(yǎng)學生從小確立權(quán)利與義務的概念，做到誠實守信、講究規(guī)則，在面對公私?jīng)_突、人我關(guān)系矛盾時能夠為公共利益犧牲個人利益。這與“十八屆三中全會”后提出的我國公民核心價值觀——愛國、敬業(yè)、誠實、守信，有共通之處。

（二）非連續(xù)性文本的分布

本研究對非連續(xù)性文本所占比例多少，是根據(jù)非連續(xù)性文本占總文本的頁數(shù)來統(tǒng)計。根據(jù)表2的類別和分析方案，統(tǒng)計出非連續(xù)文本共130頁（所有連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本共計693頁）。各個主題的非連續(xù)性文本的頁數(shù)比例列于表3。例如自然描寫的主題（包含連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本）總共有81頁，其中非連續(xù)性文本占28頁，占該類主題的35%。經(jīng)過比較分析，對美國教材Journeys文本類型的研究發(fā)現(xiàn)如下：

（1）在關(guān)注自然方面，非連續(xù)性文本所占比例最大。這是由于自然主題方面的內(nèi)容多涉及學生對自然事物的觀察，對表格中數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)分析，以及強調(diào)自然世界的變化過程等。如《一顆生長中的樹》這篇課文中，由兩幅圖來呈現(xiàn)樹的橫截面和縱剖面，揭示了樹木的內(nèi)部構(gòu)造，該結(jié)構(gòu)圖由表及里展示了樹干的各個部位。又如《如何制作肥料堆》一文中呈現(xiàn)的是化肥堆的剖析圖，由淺入深介紹化肥堆的材料依次是蔬菜水果皮、干草干樹葉和化肥土地灰等。這些自然知識空間結(jié)構(gòu)合理、層次清楚，有利于培養(yǎng)學生良好的認知思維習慣。

（2）在情感道德、歷史文化傳統(tǒng)、生活知識和科技能力方面，非連續(xù)性文本所占的比例不大，不到20%。這是由于這些方面主要講述歷史事件、小說故事、道德情感和國外風土人情等連續(xù)性文本的內(nèi)容。然而，此部分非連續(xù)性文本內(nèi)容涉及科學試驗圖、地圖（包括世界地圖、美國地圖和候鳥遷徙圖等）、菜譜、歷史事件坐標軸等。如《科學集市》一文中，在敘述一件有趣的事情中加入了幾幅實驗的圖片，這些圖片看似沒什么區(qū)別，但仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)每一幅圖中水的顏色逐漸變深。這就要求學生具備一定的觀察能力。而這些非連續(xù)性文本內(nèi)容的提供，讓學生在了解與學習相關(guān)知識的基礎(chǔ)上又有了探索更多未知世界和課外延伸學習的可能，有利于激發(fā)學生的興趣和自主學習。

（3）在公民教育方面，非連續(xù)性文本所占比例為24%，僅次于自然描述。這個方面涉及了很多社會性知識，比如各種主題地圖、美國公共生活指南、法庭示意圖等。如《Cardigen Jones的審判》一文中，除了有趣的卡通形象演繹生活場景中的故事，還配上法庭現(xiàn)場的示意圖，讓學生不去法庭就能了解法庭的結(jié)構(gòu)以及法庭程序。這些非連續(xù)性文本內(nèi)容與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，引導學生關(guān)注生活中的問題，發(fā)現(xiàn)矛盾，從而促進學生分析和解決現(xiàn)實問題的能力。

四、討論與結(jié)論

（一）內(nèi)容主題的選擇與批判性思維培養(yǎng)

從樣本教材的內(nèi)容主題分布的分析結(jié)果看，中美語文教材存在較大差異。中國語文教材對情感道德和歷史文化傳統(tǒng)的關(guān)注較多，同時更強調(diào)愛國主義教育。美國語文教材在自然描寫和傳統(tǒng)歷史文化上比重較大，強調(diào)公民教育，強調(diào)與學生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系。語文教育承載著傳承本民族優(yōu)秀文化的重任，而中美處于不同的社會環(huán)境中，具有不同的歷史文化傳統(tǒng)。因此，美國的做法不能直接移植到中國。在今天全球化背景下，面臨創(chuàng)新人才培養(yǎng)的困境，怎樣處理好文化傳承與培養(yǎng)批判性思維這個矛盾是當前中國語文教學改革的難點和重點。

以中國古代文學作品教學為例，胡適早就說過，“國文教育”應使學生“能使用古文書籍”，而不是把古文書籍當作“金科玉律”，代圣人傳言。[13]當代學生要有歷史的眼光，要在批判中吸取其精華，在批判中造就新的文明。[14]否則，在當下社會急速轉(zhuǎn)型期，由于學生所接受的情感道德教育往往與客觀現(xiàn)實相矛盾，如果教師不做批判性地分析和引導，這種矛盾極易導致學生的價值困惑或民族認同的迷惑。[15]作為未成年人，也容易導致他們迷信權(quán)威，缺乏開放的批判思維，也就難以激發(fā)出創(chuàng)新能力。

在我國的語文教學中，一直存在著如何協(xié)調(diào)語文的人文性和工具性關(guān)系的問題，閱讀內(nèi)容更是愈加強調(diào)其“語文味”。崔巒在論及人文性和工具性兩者之間的關(guān)系中指出，基于語言的學習，若把學習語言、培養(yǎng)語文能力和人文熏陶統(tǒng)一起來，事半功倍，相得益彰；反之兩者相脫離，甚至重人文，輕語言，事倍功半，兩敗俱傷。21世紀新課程改革以來，由于語文教學應試化的不良影響，以及“人文化”的深入人心、愈演愈烈，“科學”一詞幾乎成了“機械”“應試”“技術(shù)”“工具”等的代名詞，語文課程與教學的各層面愈來愈呈現(xiàn)出“人文感悟”的基本取向，其“科學性”也越來越稀薄。[16]如果沒有“科學性”的閱讀內(nèi)容和教學，批判性思維能力的培養(yǎng)將受到較大影響。

（二）非連續(xù)性文本對培養(yǎng)批判性思維的特殊價值

從美國教材Journeys在連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本的比例分布分析結(jié)果來看，連續(xù)性文本的內(nèi)容更加關(guān)注人的關(guān)系，在傳統(tǒng)的文化、歷史、道德情感等主題上比例較高；而非連續(xù)性文本則在關(guān)注客觀世界、強調(diào)分析現(xiàn)實情況和解決現(xiàn)實問題的自然、科技和公民教育等方面的比例較高。非連續(xù)文本的直觀性、實用性、關(guān)聯(lián)性和主體性等特點與批判性思維能力的要素緊密相關(guān)。具體來看，非連續(xù)性文本是從簡單的圖、表中提取和分析信息以解決復雜的問題；它接近生活，可有效地解決日常生活中碰到的問題；有些非連續(xù)性文本具有很強的視覺性，學生需要在視覺化的東西中抽象和提取出有效的信息；不同于連續(xù)性文本，非連續(xù)性文本缺乏“故事性”和“說服性”，學生易于利用多種分析問題的角度從而提出多種解決問題的辦法。[17]

2009年P(guān)ISA測試顯示上海學生的非連續(xù)性文本得分率顯著低于連續(xù)性文本得分率，兩者相差25分，是參與國家和地區(qū)中差異最大的。[10]具體來說，在文本閱讀中反映出我國學生善于閱讀小說、散文等連續(xù)性文本，但在閱讀圖形、表格、清單等整合的非連續(xù)性文本上表現(xiàn)相對薄弱。由此可以看出當前學生閱讀非連續(xù)性文本能力的缺失。這正反映了我國語文教學存在的問題。在我國語文教學中，閱讀的文本形式大多還是以連續(xù)性文本為主。有研究發(fā)現(xiàn)，非連續(xù)閱讀材料比其他閱讀材料更能培養(yǎng)學生的閱讀能力。[18]因為，非連續(xù)性文本考察的是學生從碎片化、圖表化的文本中提取、分析、解釋、整合與解決問題的能力，貼近學生生活。應該引起重視的是，增加學生閱讀文本的多樣性應該越早著手越好。有研究認為學生閱讀文本多樣化的工作應該在15歲之前就開始，因為閱讀者對文本的偏好在兒童早期就建立了。[19]

閱讀是語文課程的核心部分，閱讀內(nèi)容及其文本的形式關(guān)乎批判性思維的培養(yǎng)。為了培養(yǎng)適應全球化時代需求的創(chuàng)新人才，首先，我國語文教材應適當增加貼近學生生活的非連續(xù)性文本內(nèi)容。2011版的《語文課程標準》已經(jīng)提出非連續(xù)性文本的概念，但實際所用的教材涉及很少。其次，我國基礎(chǔ)教育階段語文的功能或語文教學的目標還需要在新的歷史時期重新思考。正如葉圣陶先生所說： “語言說得好，在于思維的正確，因此，鍛煉思維至關(guān)重要?！?/p>

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