章 永，魏 欣

（樂山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，四川 樂山 614000）

1 問題提出

特殊教育學(xué)校為存在生理或心智障礙的兒童提供了享受平等教育的權(quán)利，幫助特殊兒童有效地學(xué)會基本的生活自理、人際溝通、理解等適應(yīng)性技能。這常常需要通過個(gè)別化的教育和培養(yǎng)，而特殊學(xué)校教師在這一過程中具有舉足輕重的作用。2014年初頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》也明確強(qiáng)調(diào)了要進(jìn)一步“加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)”，特教教師的專業(yè)水平、職業(yè)態(tài)度，乃至身心健康狀況都會直接影響到教育活動(dòng)的實(shí)施效果，甚至也會影響到教師自身的生活質(zhì)量。

幸福感是個(gè)體對自己工作和生活質(zhì)量的整體性評估[1]，主要涉及個(gè)體的主觀性感受。隨著近年來積極心理學(xué)的興起，教師的幸福感也成為研究的一個(gè)熱點(diǎn)，同時(shí)伴隨著社會對特殊教育領(lǐng)域的重視，特教教師的幸福感水平也開始受到研究者的關(guān)注。有學(xué)者在對川渝地區(qū)的調(diào)查中指出特教教師的職業(yè)幸福感處于中等偏上的水平[2]，而也有研究指出特教教師幸福感指數(shù)偏低[3]，與普校教師相比容易更早地出現(xiàn)幸福感低落狀態(tài)[4]。在對幸福感影響因素的研究中表明，大多數(shù)人口學(xué)變量對特教教師的幸福感影響并不顯著。那么，是哪些因素影響了特教教師的幸福感，各因素之間的關(guān)系如何？還有待進(jìn)一步地探討。

從對普通學(xué)校教師的研究中可見，教師職業(yè)倦怠對幸福感存在顯著的預(yù)測作用[5]，教師若在工作中不能獲得成就感，對待工作消極、漠然的態(tài)度會致使幸福感水平降低。同時(shí)，職業(yè)倦怠也與教師的心理健康狀況密切相關(guān)[6]，情緒衰竭、低成就感可以顯著預(yù)測教師心理健康水平[7]。此外，有研究者以小學(xué)教師為研究對象，調(diào)查了他們心理健康狀況與主觀幸福感的關(guān)系，指出兩者存在顯著的相關(guān)[8]，心理健康水平的高低會顯著影響教師幸福感的強(qiáng)弱[9,10]。可見，職業(yè)倦怠、心理健康對教師的幸福感有著重要的預(yù)測作用。特殊學(xué)校教育對象的特殊性限制了其能力的發(fā)展，特教教師教育情感的投入和期待往往可能與實(shí)際結(jié)果不一致，這會使得他們的成就感降低，職業(yè)情感容易衰竭，教學(xué)效果所帶來的幸福感不如普校教師強(qiáng)。同時(shí)，幸福感這一主觀體驗(yàn)也會隨著自身心理健康狀況的好壞而變化，一些研究者也指出特教教師的心理健康水平需要關(guān)注[11]，而心理健康問題的嚴(yán)重程度會加重職業(yè)倦怠對幸福感的影響。本研究擬從職業(yè)倦怠和心理健康的角度探討對特教教師幸福感的影響，以期為促進(jìn)特教教師師資建設(shè)提供心理學(xué)依據(jù)。

2 方法與對象

2.1 對象

2012年6月，從四川省成都、綿陽、樂山、宜賓等地區(qū)19所特殊教育學(xué)校中抽取專任特殊教育教師266人進(jìn)行問卷調(diào)查，最終回收有效問卷233份，回收率為87.59%，其中男性教師80人，女性教師173人。

2.2 測量工具

2.2.1 總體幸福感量表（GWB）

總體幸福感量表由美國國立衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)中心制訂（1977），用來評價(jià)被試對幸福陳述的量表，我國學(xué)者段建華（1996）對該量表進(jìn)行了本土化修訂[12]。其中包括對健康的擔(dān)心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制、松馳與緊張6個(gè)維度。本研究考察的總體幸福感為量表前18個(gè)題項(xiàng)的總分[13]，其中1、3、6、7、9、11、13、15、16為反向計(jì)分，所有題項(xiàng)相加得分為總體幸福感總分，得分越高，表明總體幸福感越高，本研究中量表的Cronbach α系數(shù)為0.82，總得分范圍在79-115分之間。

2.2.2 癥狀自評量表（SCL-90）

SCL-90是廣泛用于評定個(gè)體心理健康狀況和嚴(yán)重程度的量表，具有良好的信效度，量表共90個(gè)題項(xiàng)，包括10個(gè)因子（軀體化、強(qiáng)迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執(zhí)、精神病性和涉及睡眠與飲食的附加因子）。采用5點(diǎn)評分，從1“從無”到5“嚴(yán)重”，得分越高表明心理健康嚴(yán)重程度越高[14]。本研究中心理健康總分的Cronbach α系數(shù)為0.98。

2.2.3 職業(yè)倦怠量表（MBI）

采用Maslach[15]等人所編的教師職業(yè)倦怠量表，共22個(gè)題項(xiàng)，包括3個(gè)因子：情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感，采用7點(diǎn)計(jì)分，從0“從不”到6“總是”，得分為題項(xiàng)相加的平均分，得分越高表明職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重。本研究中Cronbach α系數(shù)為0.90，總得分范圍在8-99分之間。

2.3 施測與統(tǒng)計(jì)

問卷采用集體施測、集體收回的方式，剔除無效問卷后用SPSS19.0、Amos17.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3 結(jié)果

3.1 研究各變量的描述統(tǒng)計(jì)分析

表1 特教教師總體幸福感及各維度的描述統(tǒng)計(jì)分析（N=223）

如表1所示，特教教師的總體幸福感得分為78.04±13.59。有研究指出，總體幸福感的常模得分約為73分[13]，從調(diào)查可見，特教教師的總體幸福感達(dá)到了常模水平，即處于中等水平。從幸福感各維度的得分率來看，由高到低排列為對情感和行為的控制、憂郁或愉快的心境、松馳與緊張、精力、對生活的滿足和興趣、對健康的擔(dān)心。

表2 特教教師職業(yè)倦怠的描述統(tǒng)計(jì)分析（N=223）

從表2可見，特教教師的職業(yè)倦怠以情緒衰竭得分最高，去個(gè)性化得分最低，總體職業(yè)倦怠位于中等水平。

表3 特教教師心理健康的描述統(tǒng)計(jì)分析（N=223）

從表3可知，特教教師心理健康平均分為139.27±42.72，表明特教教師總體心理健康狀況良好，未見嚴(yán)重心理健康問題。

3.2 特教教師總體幸福感與心理健康、職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

表4 特教教師總體幸福感與職業(yè)倦怠及各因子的相關(guān)分析

通過皮爾遜相關(guān)分析（見表4）發(fā)現(xiàn)，特教教師總體幸福感與與職業(yè)倦怠及各因子存在顯著的負(fù)相關(guān)（P＜0.01），其中情感衰竭的相關(guān)程度最高（r=-0.59）。這表明總體幸福感水平越高，產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能越低。

表5 特教教師總體幸福感與心理健康及各因子的相關(guān)分析

從表5可見，總體幸福感與心理健康及各因子之間也存在顯著的負(fù)相關(guān)（P＜0.01），其中人際敏感和抑郁的相關(guān)程度最高（r=-0.60）。這表明心理健康水平越好，即得分越低，總體幸福感越高，而在影響心理健康水平的各維度中，人際敏感和抑郁與總體幸福感的關(guān)系更為密切。

3.3 特教教師總體幸福感與職業(yè)倦怠、心理健康的關(guān)系模型分析

為進(jìn)一步清楚地了解特教教師職業(yè)倦怠、心理健康與總體幸福感的關(guān)系，本研究采用Amos17.0建立結(jié)構(gòu)方程模型對三者間各因子的相互關(guān)系進(jìn)行探討。本研究假設(shè)：（1）職業(yè)倦怠對特教教師總體幸福感有直接影響；（2）職業(yè)倦怠也可通過心理健康的中介作用對特教教師總體幸福感產(chǎn)生間接影響。

表6 總體幸福感與職業(yè)倦怠、心理健康的擬合模型

圖1 職業(yè)倦怠、心理健康與總體幸福感的關(guān)系模型

根據(jù)模型假設(shè)和中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序[16]，建立職業(yè)倦怠對總體幸福感的結(jié)構(gòu)模型M1，結(jié)果顯示路徑系數(shù)達(dá)到顯著水平（β=-1.07，P＜0.001），表明職業(yè)倦怠對總體幸福感有顯著的負(fù)向作用；而加入心理健康后的M2模型，顯示職業(yè)倦怠對總體幸福感的路徑系數(shù)下降，但仍達(dá)到顯著水平（β=-0.67，P＜0.001），但擬合指數(shù)不夠理想（見表6）。通過刪除不顯著路徑對模型進(jìn)行修正后，得到M3模型，路徑系數(shù)（β=-0.61 P＜0.001），模型的擬合指數(shù)比較理想（見圖1）。研究結(jié)果證實(shí)了假設(shè)，即特教教師的職業(yè)倦怠可以直接對總體幸福感產(chǎn)生負(fù)向的預(yù)測作用。而加入心理健康的強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對后，模型的擬合指數(shù)較好，且職業(yè)倦怠對總體幸福感的路徑系數(shù)下降仍顯著，表明心理健康的強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對在職業(yè)倦怠與總體幸福感之間起到了部分中介的作用，即職業(yè)倦怠也可以通過心理健康的強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對四個(gè)維度間接對總體幸福感產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測。

4 討論

4.1 特教教師總體幸福感的特點(diǎn)

從本研究結(jié)果來看，特教教師的總體幸福感處于中等水平，這與已有的研究相一致[2]，這也進(jìn)一步證實(shí)特殊教育教師的幸福感水平較好，但總體而言主觀積極體驗(yàn)不高。究其原因，一方面可能與現(xiàn)代社會對特殊教育工作愈加重視有關(guān)，特教教師的付出已逐漸受到社會大眾的關(guān)注和肯定，這更能激發(fā)起他們對本職工作的熱情，并感受到更多的自我價(jià)值和成就感；但另一方面，在本次調(diào)查中有59.2%的教師是非特教專業(yè)，且多是由普校轉(zhuǎn)入特校進(jìn)行教學(xué)工作的，但特校的教育對象無論在認(rèn)知、社交、或生活自理等各方面都與普通兒童存在極大差異，這就要求教師要重新尋找更適合的教學(xué)方式來應(yīng)對新的教學(xué)現(xiàn)狀，因而對教師來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，處理不當(dāng)則容易引起更多的消極體驗(yàn)。

本研究對幸福感各維度的得分進(jìn)行了分析，其中得分較高的三個(gè)維度分別是對情感和行為的控制、憂郁或愉快的心境、松馳與緊張。這表明大多數(shù)特教教師都較注意控制和調(diào)節(jié)個(gè)人的情緒和行為，以保持積極的心理狀態(tài)。特殊教育工作因?yàn)槊嫦虻氖谴嬖谝?、聽或智力障礙的特殊兒童，這需要教師在教學(xué)中付出更多的耐心，具有更大的包容性，因而需要不斷調(diào)適自身情緒，在行為中表現(xiàn)出更多的關(guān)心和愛護(hù)。此外，與普校教師相比，特校教師沒有巨大的升學(xué)壓力，只需促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展和社會適應(yīng)能力即可，而這些并沒有統(tǒng)一的、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范和要求教師和學(xué)生，這也使得教師可以保持一種較為放松的狀態(tài)來進(jìn)行工作和生活。但值得注意的是，在對生活的滿足和興趣一項(xiàng)中的得分率卻并不高，影響教師生活滿足感的常見因素包括教師教齡、職稱、職務(wù)、收入[17]以及教學(xué)成就感[18]等等，教師收入與教學(xué)效能感的提升對于特教教師的教學(xué)熱情的卷入、職業(yè)幸福感都會有積極的影響[2]。因此，近年來國家也愈發(fā)重視特教教師收入水平的提高，全國各地也在加大對特教教師繼續(xù)教育的投入，但這一系列措施實(shí)施的效果還需要一定的時(shí)間才能更好地體現(xiàn)出來。

4.2 特教教師總體幸福感與職業(yè)倦怠、心理健康的關(guān)系

以往對普校教師的調(diào)查顯示，教師的幸福感與職業(yè)倦怠和心理健康存在著密切的相關(guān)[9,19]，本研究從特教教師的角度也進(jìn)一步支持了這一結(jié)論。從相關(guān)分析的結(jié)果來看，特教教師職業(yè)倦怠感越高，心理健康問題越嚴(yán)重，其總體幸福感越低。研究指出，教師的職業(yè)倦怠往往與職業(yè)壓力有關(guān)，雖然特教教師所面臨的學(xué)生升學(xué)壓力較小，這可以給他們以更輕松的教學(xué)空間，但同時(shí)這也可能降低了特教教師在教學(xué)中所獲得的成就體驗(yàn)[20]。眾所周知，特校各班級的學(xué)生學(xué)習(xí)能力差別大，常常又可能伴有情緒障礙、溝通障礙等問題，這無疑加重了教師對學(xué)生管理和教育的任務(wù)，然而面對著家長、學(xué)校，甚至自我的期待，學(xué)生能力的發(fā)展卻收效緩慢，這可能使得教師自身的情感消耗過多，影響了對工作的幸福體驗(yàn)。本調(diào)查也證實(shí)，職業(yè)倦怠維度中情感衰竭與總體幸福感的相關(guān)程度最高，心理健康維度中人際敏感、抑郁的相關(guān)程度最高?？梢?，當(dāng)特教教師在感知、思維活動(dòng)、情感狀態(tài)以及人際關(guān)系等方面有消極的自主感受時(shí)，會降低他們在工作和生活中的幸福體驗(yàn)。同時(shí)，特教教師面對不同類型障礙的兒童需要在工作中表現(xiàn)出更多愛心和耐心，而在這一過程中感受到自身情感資源消耗過大的教師，則可能產(chǎn)生更多的消極評價(jià)，從而導(dǎo)致對自我工作和生活的總體幸福感降低。

本研究還發(fā)現(xiàn)，特教教師職業(yè)倦怠對總體幸福感有直接的負(fù)向預(yù)測作用，同時(shí)也可以通過心理健康的抑郁、人際關(guān)系敏感、強(qiáng)迫癥狀和敵對間接地影響總體幸福感，即心理健康的抑郁、人際關(guān)系敏感、強(qiáng)迫、敵對在特教教師職業(yè)倦怠與總體幸福感之間起著部分中介的作用。產(chǎn)生職業(yè)倦怠的特教教師對工作的情感卷入程度低，對特殊兒童的關(guān)懷和支持減少，而更多采用漠然、忽視的態(tài)度，這必然導(dǎo)致教學(xué)成效的下降，教師在工作中不能形成良好的成就體驗(yàn)，因而直接影響到對自身幸福感的總體評價(jià)。進(jìn)入模型的心理健康四個(gè)維度中抑郁和人際關(guān)系敏感的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)較大，這也說明特教教師的消極情緒會對幸福感產(chǎn)生負(fù)性影響，而人際關(guān)系良好與否在看待特教教師的心理健康水平乃至幸福感體驗(yàn)時(shí)則是需要引起重視的。有研究指出，特教教師的心理問題檢出率較國內(nèi)普校教師高，且突出表現(xiàn)在人際敏感、強(qiáng)迫等方面[21]，教學(xué)工作上的低落情緒會影響到教師日常的精神狀態(tài)，表現(xiàn)出的敏感、敵對、固執(zhí)的信念則可能被帶入到與同事或家人相處中，對原有的社會支持系統(tǒng)產(chǎn)生一定的破壞，使他們?nèi)狈Ρ徽J(rèn)同、被理解的積極情緒體驗(yàn)[22]，而建立積極的社會支持網(wǎng)絡(luò)則可以有效地緩減職業(yè)倦怠對特教教師生活質(zhì)量的影響[23]。因此，人際關(guān)系中表現(xiàn)出來的敏感、敵對、抑郁等消極心理可以進(jìn)一步地影響到職業(yè)倦怠對總體幸福感的作用。綜上可見，職業(yè)倦怠和心理健康均是影響特教教師總體幸福感的重要因素，而促進(jìn)特教教師的總體幸福感，一方面可以通過教研探索、在職培訓(xùn)等方式來提升對特殊教育教學(xué)能力的成就感和特教專業(yè)的認(rèn)同感，以此來不斷調(diào)動(dòng)起工作的積極性，降低倦怠的消極情緒；另一方面在對特教教師的心理健康水平予以積極關(guān)注時(shí)，需要注重在特殊學(xué)校、教師家庭乃至社會輿論中營造起良好的人際氛圍，以對教師的職業(yè)發(fā)展提供正性的支持，同時(shí)通過教師自身對心理健康知識的學(xué)習(xí)，掌握有效的壓力應(yīng)對策略，適時(shí)地監(jiān)控和調(diào)整自身情緒，從而形成合理的認(rèn)知，以便使特教教師在工作和生活中的幸福體驗(yàn)不斷提升。

5 結(jié)論

（1）特殊教育教師總體幸福感、職業(yè)倦怠、心理健康均處于中等水平；

（2）特教教師總體幸福感與職業(yè)倦怠、心理健康及各因子存在顯著負(fù)相關(guān)；

（3）心理健康的抑郁、人際關(guān)系敏感、強(qiáng)迫、敵對在職業(yè)倦怠與總體幸福感中起著部分中介的作用。

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