屠天源

（湖州師范學(xué)院 浙江湖州 313000）

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國都已充分認(rèn)識到教育質(zhì)量的提高在相當(dāng)程度上取決于教師質(zhì)量的提升，高質(zhì)量的教師教育才能保證高水平的教師的培養(yǎng)，它是人才競爭、綜合國力競爭的基礎(chǔ)。為此，各國都紛紛采取各種措施，致力于高質(zhì)量教師的培養(yǎng)以推進(jìn)教師的專業(yè)化。由于各國社會、歷史、文化等不同，其教師培養(yǎng)體系與培養(yǎng)模式也不盡相同，但教師培養(yǎng)的理念——培養(yǎng)高質(zhì)量的教師已成為各國教師教育所追求的共同目標(biāo)。

一、小學(xué)教師培養(yǎng)理念取向

所謂理念即人們對于某一事物或現(xiàn)象的理性認(rèn)識、理想追求及其所形成的觀念體系。教師培養(yǎng)理念的立論基礎(chǔ)，來自于不同理論，如哲學(xué)對于教師培養(yǎng)目的之論辯、心理學(xué)提供個體和群體發(fā)展理論、社會學(xué)倡導(dǎo)的公平與正義理論、人類學(xué)從事的質(zhì)性探究，都可孕育出教師培養(yǎng)的各種理念［1］。隨著教師培養(yǎng)的不斷深入，對如何培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)教師出現(xiàn)了不同的理念取向，有的重視能力本位、有的采取知識本位、有的倡導(dǎo)實(shí)踐反思、有的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)本位。培養(yǎng)理念取向不同，其培養(yǎng)目標(biāo)、做法也不盡相同。

（一）能力本位

“能力本位”教師教育（competence－basedtea chere ducation）是一種教師培養(yǎng)方式，強(qiáng)調(diào)未來教師在完成一段時間的專業(yè)培訓(xùn)后，獲得教學(xué)特定的資格能力，這些資格能力包括知識、技能、態(tài)度和價值觀［2］。這是1968年由美國聯(lián)邦教育署（U.S.Office of Education）在改革初等教師教育中推行的一種模式，也是美國20世紀(jì)六七十年代教師教育領(lǐng)域最具影響力的教育改革思潮。

“能力本位”教師教育期望把教師培養(yǎng)成教育的“臨床專家”，希望教師應(yīng)該像醫(yī)生對病人的病情進(jìn)行分析、診斷、開處方那樣解決教學(xué)方面的各種實(shí)際問題，善于組織各種教育和教學(xué)活動，成為教學(xué)的“臨床專家”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該在各種教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)活動過程中充分發(fā)揮不同的專業(yè)技能，主要發(fā)展教師的教育教學(xué)能力和技能［3］。因此，“能力本位”的教師培養(yǎng)依據(jù)教師教育教學(xué)的能力表現(xiàn)來規(guī)劃、設(shè)計培養(yǎng)課程，其培養(yǎng)課程非常重視教師教育教學(xué)技能、技巧的訓(xùn)練，如行為改變技術(shù)、提問技巧、評價技巧等。微格教學(xué)、模擬試教均為“能力本位”技能訓(xùn)練的主要形式。

“能力本位”教師教育具有目標(biāo)明確、績效評估容易、可以及時回饋、個別化學(xué)習(xí)及課程設(shè)計有規(guī)則可循、較為單純等優(yōu)點(diǎn)，然而哪些行為可以構(gòu)成適任教師所需知識和能力，缺少科學(xué)實(shí)證支持，以及將教師行為窄化到斤斤計較的功能算計系統(tǒng)，忽略了教師人格教育及教師傳遞、批判和改造社會文化的角色與地位［1］。

（二）知識本位

1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)［4］。從此，教師的專業(yè)發(fā)展就成為世界教師教育的重要主題。隨著教師專業(yè)化的到來，人們對教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)也由“技術(shù)型”向“專家型”轉(zhuǎn)變。

1980年以后，學(xué)者們思考什么知識對教師培養(yǎng)最有價值。其中以舒爾曼（L.S h u l m a n）最具代表性，他提出了教師所必須具備的七項知識，尤其以“學(xué)科教學(xué)法知識”最具原創(chuàng)性，對教師培養(yǎng)的啟發(fā)很大。

“知識本位”的教師培養(yǎng)，視教學(xué)為一種應(yīng)用科學(xué)，把教學(xué)實(shí)踐視為應(yīng)用知識和技能解決問題的活動，并且認(rèn)為這些知識和技能來源于科學(xué)理論。因此，在教師培養(yǎng)過程中，不僅注重教學(xué)方法和技術(shù)的傳授與訓(xùn)練，而且關(guān)注教育的“基礎(chǔ)知識”，如哲學(xué)、歷史、心理學(xué)和社會科學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)［5］。

“知識本位”的教師培養(yǎng)的課程具有清晰的體系與框架，使課程走向系統(tǒng)化和知識化，能讓師范生獲得更有意義的學(xué)科和教育知識，學(xué)習(xí)更為扎實(shí)，能促使其未來有效地勝任教學(xué)工作。“知識本位”取向過于強(qiáng)調(diào)知識的重要性，但在培養(yǎng)過程中是否能有效地激發(fā)師范生的反思與批判意識？是否擁有知識就一定能有效地勝任教育教學(xué)工作？

（三）實(shí)踐反思

20世紀(jì)80年代，反思型教師教育思潮開始在美國興起，到90年代已逐漸滲透到教師教育的各個方面。其理論源頭可追溯到杜威，他在1933年出版的《我們?nèi)绾嗡季S》一書中對反思進(jìn)行了論述。杜威對反思的研究及其成果為反思型教師教育的產(chǎn)生和發(fā)展提供了大量的理論依據(jù)，尤其是他對反思賦予了很高的價值，把反思作為教育的目的，這一點(diǎn)極大地鼓勵了反思型教師的培養(yǎng)［2］。

“實(shí)踐反思”取向的教師培養(yǎng)目的不在于外在的、技術(shù)性知識的獲取，而在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的物、事有更為深入的“理解”（under standing），發(fā)現(xiàn)其中的“意義"（meaning），以促成所謂“反思性實(shí)踐"（reflective practice）為追求［6］（P29）。強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)知識、技能及意向，使他們能針對自己的教學(xué)或教學(xué)情境進(jìn)行主動的反思，如教師要知道他在做什么、為什么做、其結(jié)果會是什么。根據(jù)這種理念的教師培養(yǎng)課程設(shè)計也呈現(xiàn)出不同的形式，有鼓勵準(zhǔn)教師通過不斷地行動與自我反省來發(fā)展個人的實(shí)踐智慧，有經(jīng)過對話式的教學(xué)設(shè)計來促進(jìn)準(zhǔn)教師與文化的交流以培養(yǎng)其崇高的文化素養(yǎng)，也有主張通過課程使教師具備批判教育與文化傳統(tǒng)的能力［7］。

“實(shí)踐反思”取向的教師培養(yǎng)能幫助師范生透過不斷地自我反思，勇于面對教學(xué)情境問題，對教育教學(xué)的相關(guān)知識、技能、方法深入地理解以形成自己的教學(xué)能力與風(fēng)格。由于過分重視反思過程，往往耗時太多，容易忽略相關(guān)重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且需要公開剖析自己的信念、價值和情感，難免具有敏感性，使個人自尊或隱私受到影響。

（四）標(biāo)準(zhǔn)本位

由于教師教育發(fā)展具有多元性和綜合性，僅用某一觀點(diǎn)來理解和實(shí)施教師教育都有失偏頗，所以當(dāng)前的教師教育發(fā)展趨勢更傾向于用整體的理念來培養(yǎng)教師?！皹?biāo)準(zhǔn)本位”教師教育（performance standards－base dteache reducation）正是在綜合了以上教師教育理念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

20世紀(jì)80年代，由于對標(biāo)準(zhǔn)化考試的不滿，美國少數(shù)幾個州開始嘗試使用績效評價的方法來評估新教師，到了90年代，專業(yè)組織實(shí)施了標(biāo)準(zhǔn)本位的認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)、執(zhí)照標(biāo)準(zhǔn)和高級資格證書標(biāo)準(zhǔn)，把“標(biāo)準(zhǔn)本位”教師教育模式延伸到職前培養(yǎng)和在職發(fā)展階段［2］?！皹?biāo)準(zhǔn)本位”教師教育就是指以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)或驅(qū)動的教師教育，標(biāo)準(zhǔn)是教師教育的基礎(chǔ)或驅(qū)動源，教師教育的課程、教材、教學(xué)、評價等都與標(biāo)準(zhǔn)相一致，以實(shí)現(xiàn)或超過標(biāo)準(zhǔn)為目的［8］。其核心理念是以專業(yè)為主線，涵蓋教師專業(yè)化、公平正義、績效責(zé)任和終身學(xué)習(xí)等層面［9］。

“標(biāo)準(zhǔn)本位”教師教育把教師視為“專業(yè)人員”，需要具備專業(yè)知識、專業(yè)精神和專業(yè)技能素質(zhì)，需要具有明智的判斷力；教師更像是學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者和真正學(xué)習(xí)機(jī)會的促進(jìn)者。因此，標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的教師教育計劃強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)未來教師的反思能力和專業(yè)判斷力，使得教師能夠根據(jù)學(xué)生的具體情況做出專業(yè)的判斷［8］。

“標(biāo)準(zhǔn)本位”教師教育的內(nèi)容主要是可遷移的理論和實(shí)踐性默會知識，個性化的能力結(jié)構(gòu)，為教學(xué)和研究做準(zhǔn)備；對教師的培養(yǎng)以問題研究為中心的參與反思方式，反思、研究和組織教育教學(xué)實(shí)踐活動，教師的成長過程是一個不斷地學(xué)習(xí)和研究的專業(yè)發(fā)展過程［10］。

二、小學(xué)教師培養(yǎng)省思

小學(xué)教師教育的質(zhì)量、創(chuàng)新關(guān)乎整個教育事業(yè)的發(fā)展，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向則是國際范圍內(nèi)建立教師教育質(zhì)量保障機(jī)制的共同選擇。在課程標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)出臺的背景下，如何根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的要求與導(dǎo)向來培養(yǎng)符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革所需的小學(xué)教育專業(yè)師資是我們必須直面的課題。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

教師培養(yǎng)目標(biāo)就是要明確培養(yǎng)什么樣的人，小學(xué)教師教育到底要培養(yǎng)出何種素質(zhì)的教師？是“教學(xué)能手”、“學(xué)科專家”還是“實(shí)踐反思者”？不同的培養(yǎng)目標(biāo)折射出不同的培養(yǎng)理念取向。當(dāng)前，我國各高校對于培養(yǎng)何種類型的小學(xué)教師有著不一的定位與做法，但要培養(yǎng)出符合我國社會發(fā)展要求和基礎(chǔ)教育課程改革的高素質(zhì)教師，這一點(diǎn)則是一致的。

眾所周知，小學(xué)生興趣愛好的多向性、小學(xué)生知識教育的綜合性，對小學(xué)教師的知識面、性格、氣質(zhì)、敏感及其應(yīng)對能力等綜合素質(zhì)的要求都很高，小學(xué)的教師培養(yǎng)理應(yīng)不能等同于以知識為本位的中學(xué)教師的培養(yǎng)。

從20世紀(jì)80年代開始，世界各國紛紛制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)作為教師教育改革和保障教師教育質(zhì)量的一個基本前提，教師教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為國際教師教育改革的基本趨勢，是現(xiàn)代教師教育制度的基本內(nèi)容［11］。從理論上說，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該成為教師教育專業(yè)在教師培養(yǎng)目標(biāo)、教師培養(yǎng)課程、教師培養(yǎng)中的臨床實(shí)踐等設(shè)計的依據(jù)，尤其是課程和實(shí)踐，如何根據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的三個維度設(shè)置課程和安排實(shí)踐是需要解決的問題［12］。

2012年教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“小學(xué)教師是履行小學(xué)教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！币环矫妫鞲咝Ｒ鶕?jù)小學(xué)教育改革發(fā)展的需要，積極開展小學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位的研究，從不同學(xué)科、角度，在充分吸收十多年本科水平小學(xué)教師培養(yǎng)經(jīng)驗及國際教師教育的發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上來準(zhǔn)確定位小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面，各高校應(yīng)充分發(fā)揮《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為小學(xué)教師培養(yǎng)的主要依據(jù)來加強(qiáng)小學(xué)教育學(xué)科和專業(yè)建設(shè)，完善小學(xué)教師培養(yǎng)方案，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式，培養(yǎng)出符合標(biāo)準(zhǔn)要求的高質(zhì)量教師。

（二）課程思想

作為反思性實(shí)踐者的教師，其工作是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動，需要教師在復(fù)雜多變的情境中不斷地實(shí)踐、內(nèi)省、反思，最終形成自己的實(shí)踐智慧、形成自我獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是通過課程設(shè)置來體現(xiàn)的，教師教育課程是教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。因此，小學(xué)教師教育課程應(yīng)關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)問題，強(qiáng)化師范生的實(shí)踐意識，把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思有效結(jié)合起來。

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出，小學(xué)職前教師教育課程要引導(dǎo)未來教師理解小學(xué)生成長的特點(diǎn)與差異，學(xué)會創(chuàng)設(shè)富有支持性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足他們的表現(xiàn)欲和求知欲；理解小學(xué)生的生活經(jīng)驗和現(xiàn)場資源的重要意義，學(xué)會設(shè)計和組織適宜的活動，指導(dǎo)和幫助他們自主、合作與探究學(xué)習(xí)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；理解交往對小學(xué)生發(fā)展的價值和獨(dú)特性，學(xué)會組織各種集體和伙伴活動，讓他們在有意義的學(xué)校生活中快樂成長。

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》（《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》）規(guī)定了教師要達(dá)到的基本的知識、能力和倫理，因此為使師范生掌握標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的知識、能力和倫理，在課程設(shè)置和課堂教學(xué)中必須要滿足這些標(biāo)準(zhǔn)，明確地指出設(shè)置的任何一門課（c o u r s e）都是為了達(dá)到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)［12］。為此，小學(xué)教師教育課程必須適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循小學(xué)教師專業(yè)成長的發(fā)展規(guī)律，吸納教育學(xué)、心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科與基礎(chǔ)教育改革的最新研究成果，按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，科學(xué)設(shè)置教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程，制訂小學(xué)教師教育課程的培養(yǎng)方案，為基礎(chǔ)教育課程改革輸送合格的教師。

（三）教育實(shí)踐

教育實(shí)踐能力是教師專業(yè)成長的核心，教師的實(shí)踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師的實(shí)踐智慧不僅來源于對教育教學(xué)活動過程中實(shí)踐經(jīng)驗的內(nèi)省、反思，也基于對相關(guān)理論的重新詮釋與理解。當(dāng)前，我國小學(xué)教師的培養(yǎng)明顯出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)性提高，師范性弱化”的現(xiàn)象，如何在繼承和發(fā)揚(yáng)我國百年中師的小學(xué)教師培養(yǎng)良好做法的基礎(chǔ)上，充分利用大學(xué)的文化來融合“師范性與學(xué)術(shù)性”就更加值得討論，實(shí)踐教學(xué)的有力實(shí)施就顯得非常之重要。

從當(dāng)前來看，小學(xué)教師教育要強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，完善教育實(shí)踐課程管理，確保教育實(shí)踐課程的時間和質(zhì)量。實(shí)踐教學(xué)中，要注重培養(yǎng)師范生對學(xué)科知識的理解和學(xué)科思想的感悟，充分利用模擬課堂、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等多樣化的方式，增強(qiáng)師范生對理論與實(shí)踐有效融合的感悟，提高師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

師范生在教師教育院校的理論學(xué)習(xí)質(zhì)量是通過學(xué)術(shù)考核制度來保障的，但其教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量卻沒有一個標(biāo)準(zhǔn)［12］。目前，實(shí)踐環(huán)節(jié)中尤其以教育實(shí)習(xí)更受各小學(xué)教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)所重視，普遍出現(xiàn)了實(shí)習(xí)時間的增加，但實(shí)習(xí)時間的增加不一定能提高實(shí)習(xí)的效果；實(shí)習(xí)的效果應(yīng)該更多地依賴于實(shí)習(xí)質(zhì)量的提升，而非單一依賴于實(shí)習(xí)時間的增加。更何況對實(shí)習(xí)全程的監(jiān)控幾乎沒有，高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的確定也不能保證，對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)就不一定能到位，并且高校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師極少與小學(xué)指導(dǎo)教師合作來指導(dǎo)實(shí)習(xí)生。

總之，培養(yǎng)具有高素質(zhì)、高質(zhì)量專業(yè)化的小學(xué)教師是當(dāng)前及今后我國小學(xué)教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的共同追求，如何按照標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施要求與導(dǎo)向來制訂培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置培養(yǎng)方案、改革教學(xué)方式，）實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效結(jié)合將是我們現(xiàn)在和未來無法回避的熱點(diǎn)話題。

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