劉輝

在不同的場合、不同的人定義的“課程”不同，人們在共同使用著“課程”的概念，然而對課程的理解和認識卻千差萬別。近年來，課程改革爭議從課程內(nèi)容、課程學習方式等學習過程型課程改革爭議轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)評價課程改革的爭議。課程改革的爭議主要集中在概念和改革邊界兩個層面，認清課程改革的發(fā)展趨勢是未來課程改革的關鍵。

一、課程概念的爭議

我們對課程的理解和認識來自兩個方面：日常概念和學術(shù)概念。日常所理解的課程概念，最典型的是三種類型：課程就是學科、課程就是教材、課程就是教學計劃（或教學大綱），導致課程改革成為學科改革、教材改革、教學計劃改革三種現(xiàn)實的改革路徑。顯然，這三種路徑均經(jīng)歷過爭議。

1.課程就是學科。要素主義課程觀是一種建立在知識中心主義基礎上的學習中心主義，“課程就是學科”又是一種學術(shù)意義的課程認識，教育實踐者普遍接受了課程就是一門門具體的學科，課程與學科之間的對等關系這一觀點。學科和課程的關系非常緊密。學科是學校教學的重要形態(tài)，學科知識、門類、教學等作為課程內(nèi)容、設置及方式是課程體系中一種分科的性質(zhì)和品格，但課程不僅僅也不止于學科。課程改革簡單編輯成“學科改革”是錯誤的行為，必然引起各種爭議。爭議的角度必然會導致重視或漠視某門課程引起的是強調(diào)或弱化某門學科。

2.課程就是教材。日常概念中，“課程就是教材”也是一種普遍的、非常典型的中國本土的課程認知。從“課程就是學科”容易推導出“課程就是教材”的命題，又可以引申為“課程實施就是根據(jù)教材教學，課程改革就是編寫教材，校本課程建設就是編寫校本課程教材”。誠然，教材建設是課程建設的重要組成部分之一，課程改革的目標和任務是編寫一套新的教材，其遵循的邏輯是教材改革必然會引起課程改革、教育改革。然而，培養(yǎng)目標、課程目標、課程標準的制定并不會因教材的改變而自動轉(zhuǎn)變。

教材改革引發(fā)課程改革，是一種本末倒置的課程理解和認識。從課程資源的角度來看，教材是一種重要的課程資源，但不是唯一的課程資源。將課程簡單地理解為教材，比教材更為廣泛多樣的課程資源（如圖書資料、師生關系、校園文化等）就無法進入學習者的課程視野。同樣，將課程改革單純理解為教材改革也是限制課程范圍、囚禁改革思路的表現(xiàn)。

3.課程就是教學計劃（或教學大綱）。在學校教育中影響最大的課程術(shù)語就是“教學計劃”“教學大綱”。原因在于它們具有一定的權(quán)威性、可操作性、綱領性，幾乎涉及學校教育制度中關于教育教學的方方面面。課程就是教學計劃或教學大綱，是最接近課程本身意義的認識和理解，將其進一步的豐富化和寬泛化，包含學校、教師、學習者、活動設計等方面。

但從實踐的角度來看，這樣的一種課程認知也有以下幾方面的缺陷：一是忽視學生的“學的過程”。教學計劃和教學大綱主要是從教育者的角度對教學的范圍、教學的目的、教學的過程、教學的重點、難點等做出的規(guī)定和要求，從而導致以教師的認識規(guī)律代替學生的認識規(guī)律，學生的主體地位并沒有有效發(fā)揮。二是忽視區(qū)域課程的差異性。教學計劃與教學大綱為教科書的編制和教學操作提供了基本的依據(jù)，提供了統(tǒng)一性的要求，忽視了地區(qū)之間的差異性。三是忽視課程的現(xiàn)實性。教學計劃與教學大綱還只是一種抽象的、觀念形態(tài)的、書面的、強調(diào)控制的課程概念，而不是真實的、具體的、多樣的活生生的課程概念。

以上三種課程概念，是課程實施者最普遍的課程認知，其課程改革所引發(fā)的爭議也是集中在科目、教材、教學計劃三個主要方面。在課程概念方面，還有其他幾種比較有代表意義的課程概念：課程即預期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會改造的過程；課程即文化再生產(chǎn)。“每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性?！泵恳环N課程定義都隱含著特定的哲學假設和價值取向，教育工作者要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴隨的新問題。

二、課程改革的邊界爭議

1.從六大模塊改革到考試評價改革?！痘A教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17號）提出的課程改革涉及課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理六個課程領域和范圍，是一場整個基礎教育的重大變革。

這一輪的課程改革具體目標有六大轉(zhuǎn)變：一是改變課程過于注重知識傳授的影響，強調(diào)主動學習。二是改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結(jié)構(gòu)具有均衡性、綜合性和選擇性。三是改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現(xiàn)狀，側(cè)重課程內(nèi)容與學生生活相聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗。四是改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究及交流與合作的能力。五是改變課程評價過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。六是改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

隨著課程改革的進一步深化，一些矛盾逐漸凸顯，對新課程所倡導的理念理解不到位而在教學實踐中產(chǎn)生的偏差、課程評價的滯后、課程資源嚴重缺乏、班額過大、教師觀念和教學水平、學生現(xiàn)實基礎薄弱等都制約著課程改革的健康發(fā)展。教育部《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質(zhì)教育的意見》（教基二〔2010〕3號）指出，深入推進高校招生考試制度改革，逐步把高中學生綜合素質(zhì)評價和學業(yè)水平考試的結(jié)果作為高校招生錄取的重要依據(jù)。2013年，教育部從單門學科入手探索課程改革的路徑。從課程改革六大模塊到側(cè)重課程評價，課程改革的邊界問題和考試評價改革所帶動的課程改革之理念同樣引來各界討論和爭議。

2.大課程觀。夸美紐斯以“怎樣更有效地教學”作為思維起點，探究和解決“教學是什么”“為什么教學”和“教學什么”等問題，其教學觀中實際上包含了“課程”的理念，即“課程就是學校教學的科目及進程”，進而演變成課程實施就是教學過程，課程實質(zhì)上是一種實踐狀態(tài)的教育。

基于此，課程的邊界很寬，可稱之為“大課程觀”。課程改革的邊界與除去教育管理體制以外的教育改革的邊界相符合。大課程觀下的課程改革，力求創(chuàng)建“一個核心五個層面”的價值整合的“綜合課程形態(tài)”，即教育的社會價值與本體價值的整合觀念是核心，第一個層面是相鄰知識系列的整合；第二個層面是性質(zhì)相近學科的整合；第三個層面是人文、自然社會學科的整合；第四層面是文化的整合；第五個層面是兒童與文化的整合。

大課程觀同樣面臨諸多現(xiàn)實困境，如綜合課程的師資培養(yǎng)、課程資源的開發(fā)與利用、學生學習目標的整體把握、各個科目之間的價值平衡等，這些問題不僅僅考量著課程改革的邊界、課程改革的力度和深度，更考量著社會對課程改革的接納與理解。

三、課程改革的趨勢

1.重視課程基礎研究。所謂課程的基礎，是指影響課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的一些基本領域?？疾煺n程的基礎，實際上是要確定課程知識領域的外部界限，確定與課程最相關和最有效的信息來源。泰勒認為，課程目標的來源是對學生的研究，對當代社會生活的研究，學科專家的意見。也有學者認為，一種有效的課程的基礎是社會、學生、知識。還有學者提出課程的基礎研究包括心理學、社會學和哲學。如對教育質(zhì)量和學業(yè)進行評價，不單單是教育或課改問題，須從社會經(jīng)濟、政治、文化總體上來審視和把握。

2.課程個性化——從整齊劃一轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W生個性體驗。從課程體系來看，我國打破了長期實行國家統(tǒng)一的課程體系，建立了國家課程、地方課程、學校課程三類課程形態(tài)與國家、地方、學校三級課程管理的課程體系，教師和學生從課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者、建構(gòu)者和創(chuàng)作者，成為課程的主人；從課程資源來看，學生個性鮮活的生活經(jīng)驗及外在世界，成為學生學習資源的一部分?，F(xiàn)代教育技術(shù)手段的使用，也使課程內(nèi)容游戲化、電子化，實現(xiàn)生活即學習，生活即課程，將課程、生活、學生三者有效結(jié)合，實現(xiàn)個性化趨勢。

3.課程主動化——從知識本文的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動學習?！鞍岩磺兄R教給一切人”是泛智主義的杰出思想。在知識經(jīng)濟的今天，知識的地位更顯得重要。課程的功能不僅僅是傳遞、灌輸知識，更是培養(yǎng)學生主動學習的能力。當前課程改革的趨勢就是超越人、社會、知識三者的對立，建立起“育人為本”的課程設計思想，注重培養(yǎng)學生的合作能力、動手能力、學習能力、語言能力、計算能力等等，重視知、情、意的整體學習。

4.課程綜合化——從強調(diào)分科轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暰C合。課程發(fā)展經(jīng)歷了從綜合到分化，再到綜合的辯證過程。隨著科學發(fā)展既分化又相互滲透的趨勢，產(chǎn)生了許多邊緣學科與交叉學科，學生遇到的問題也是多學科性的，單純的分科已不適應社會和學生成長的需要。課程改革的趨勢是朝著課程綜合化發(fā)展，打破原有課程的壁壘和界限，跨學科地對教學內(nèi)容進行裁剪和重組。

5.課程評價科學化——從選拔性評價轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽u價促發(fā)展?！敖逃碚摻绾蛯嵺`界達成了一種共識：課程評價已經(jīng)成了基礎教育課程改革的瓶頸?！北敬握n程改革在課程評價上明確提出要“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”，開發(fā)出定性與定量評價、外部與內(nèi)部評價、絕對與相對評價相結(jié)合的綜合評價模式，也提出了“檔案袋”等形成性評價方法。但這種多元化的評價方式卻因操作繁雜、不易比較、地區(qū)差異、教師差異、學習資源差異等因素，最終評價還是“以分為本”，而非“以生為本”。

6.課程國際化與生態(tài)化——從狹隘封閉轉(zhuǎn)向廣闊世界。課程面向世界已經(jīng)是課程改革的一大趨勢，從國際合作的課程開發(fā)，到文化融合的課程理念，逐步提高學生認識世界、理解世界、保護世界的能力。此外，除了放眼于人類世界，自然世界、社會世界也作為外部環(huán)境對人的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。課程改革將以教育生態(tài)學的視角，尋求學校課程、自然課程、社會課程之間的內(nèi)在整合和相互作用，課程合乎生態(tài)發(fā)展的理念，主動面向社會、面向自然，尋求課程的最佳生態(tài)平衡，最終達到課程與學生的可持續(xù)發(fā)展。

總之，課程改革是一項長期而艱巨的系統(tǒng)工程，應辨別課程改革中的爭議和共同點，全面、正確地理解課程概念，把握課程改革未來發(fā)展趨勢，最終尋找適合培養(yǎng)人的優(yōu)化路徑。