金曉芳

(義烏市教育研修院，浙江義烏，322000)

隨著基礎教育課程改革的深入發(fā)展，“以生為本”的教學理念逐漸深入人心，類似于“生本課堂”的教學嘗試不斷涌現(xiàn)，這使得我們的課堂充滿了新的氣象。但是，在教學改革過程中，存在不少誤讀 “生本課堂”的亂象，最為典型的是對教師“教”的作用的曲解和否定。我們不禁要問：學生怎樣才能自己學會呢？老師真的不用“教”了嗎？課堂到底是誰的？生本課堂怎樣才能有效乃至高效？全國小語會名譽理事長崔巒先生說：“以學生為本的課堂，對老師的要求不是降低了，而是更高了。”我們很有必要站在學生健康發(fā)展的高度，重新認識“教”的問題。

一、教師在課堂中成了配角

“課堂屬于老師”這個觀念在不少人看來似乎是天經(jīng)地義的。老師講，學生聽；老師問，學生答；老師出題，學生練習……人們似乎已經(jīng)習慣了，很少了解學生的心理，不大關注學生的情緒，任由學生在題山試海中沉沉浮浮。幸運的學生，進了重點高中、名牌大學，就算成功了；而更多的孩子被淘汰了。

課堂到底是誰的？

于是人們開始反思，嘗試用新的做法、新的模式去推翻原有的做法和已經(jīng)固定的程式。

(一)“小老師教學”

有一次去聽五年級語文課，因為臨時有事，我晚到了3分鐘。坐到教室后面的凳子上，我左看右看也不見上課的老師，兩個學生站在講臺上。咦，上課老師怎么比我還遲呢？不會吧！同去聽課的同事指了指窗戶邊第四排的位置，哦，老師正坐在其中一個學生的座位上。

生1：現(xiàn)在請大家讀課文，聲音越大越好。(他說完了，因為擔心同學們不聽，還用右手打了一個手勢)

學生們都拿起書本讀了起來，老師一言不發(fā)，穩(wěn)坐釣魚臺。

生1：好，大家停下。

生2：×××，叫你停下，聽見沒有？(被叫到的學生看看臺上的小老師，又看了看座位上的老師，停止了朗讀)

生1：下面誰來說說，課文主要講了什么？(幾雙小手舉了起來)

生2：×××，你說！

生1：誰再來說？×××。

(三個學生講完以后，小老師看見自己的老師依舊坐著，也沒什么反應，這個環(huán)節(jié)就算過去了)

生1：下面請同學們拿出導學卡，看第一題，有什么問題嗎？

(我趕緊拿了一張課堂的導學卡，第一題是關于字詞教學的，列了很多生字新詞，有看拼音寫漢字，也有抄寫新詞)

生(齊)：沒有。

生1：哦，那就過去了。

生2：第二題，你有什么新問題嗎？請?zhí)岢鰜怼?/p>

(我趕緊看第二題，是有關課文理解的問題，課文后面也列著這道習題。老師依舊穩(wěn)坐釣魚臺的樣子……)

我有些坐不住了，整節(jié)課基本上沒有知識含量，就是簡單圍繞那張導學卡一問一答。課后我問老師：“你怎么那么坐得住??？學生明明有的時候不懂，你為什么不站起來？”老師說：“這是我們新的課型‘小老師教學法’，如果課堂不是出現(xiàn)特殊原因，學生都能自己讀懂?！蔽艺f：“那你干什么？”“我的任務就是出好那張導學卡，然后培訓好小老師?！蔽覐埓笞彀?，說不出話來。

(二)“小組合作”

有一次聽年輕老師上人教版一年級語文《我是什么》。文中的第2自然段寫了水遇到冷空氣變成雨、雹子、雪從天而降的不同樣子。老師給每人準備一份導練卡。

師：你能試著填一填嗎？請同學們拿出導練卡填一填。

這個不難，學生們都能找原文填進去：我在空中飄浮著，碰到冷風，就變成水珠(落)下來。人們就管我叫“雨”。有時候我變成小硬球(打)下來，人們就管我叫“雹子”。到了冬天，我變成小花朵(飄)下來，人們又管我叫“雪”。

師：交流反饋填好的內(nèi)容，并小組討論“落”“打”“飄”為什么不能互換。

老師的意圖很明顯，想讓學生理解動詞的不同用法。我靜靜地看著邊上的四人小組：

生1(類似組長)：大家說能換嗎？

生2：(搖頭)我覺得，嗯，不知道。

生3：(抓了抓頭皮，看看同桌)我也不知道。

生4：(一直摸鉛筆，不予理會)

生1：快說呀！

學生就這么坐著，三、四分鐘過去了，一年級的學生就開始吵起來。真是應了老師們私下總結的那句話：“一揮手，都回頭；一聚首，都低頭；一擊掌，又回頭?！弊詈?，啥也不知道。

師：大家討論得很認真，誰來說說看？

(舉手不多，這個環(huán)節(jié)就草草過了)

師：那你能通過朗讀表現(xiàn)出來嗎？誰來讀一讀？(由于對動作的體驗不充分，學生讀的效果和第一次相比基本沒變化)

這樣的小組合作，在平常課堂中比較常見，耗時多收效少。課堂看似屬于學生，但是，真的屬于學生了嗎？那位小老師只是老師的代言人罷了；那樣的小組合作，也僅僅流于形式。時間一長，學生都摸到了老師講課的套路，課堂效率更低。

此類現(xiàn)象必然引發(fā)我們新的思考：教師在課堂中真的能當配角嗎？過于強調(diào)教師的作用肯定是不對的，但是一味地強調(diào)學生的主體地位，隨意削弱老師的作用，期望學生自能提問、自能學會，最終導致課堂質(zhì)量下降，差生大量出現(xiàn)，還美其名曰“以生為本”，這樣的做法也是害人的。筆者以為，當學生靠自己的力量無法突破知識的難點或疑點時，教師應當及時現(xiàn)身；當學生通過努力可以自己完成或小組合作完成時，教師應當擇機“隱身”；即便是學生獨立完成作業(yè)或考試時，教師的主導作用依然不能被忽視乃至放棄?！敖處煘橹鲗АW生為主體”依然是目前生本課堂背景下最科學的闡釋。

二、動輒主張學習語言文字運用

2011版課程標準非常重視讓學生學習語言文字運用，指出“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎”，并著重點明語文的課程性質(zhì)——“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。就這樣，學習語言文字運用被擺到了前所未有的重視程度。凡公開課上閱讀課的，教師或教研人員沒有不安排相關環(huán)節(jié)的。

(一)學習語言文字運用泛濫

前段時間聽一位年輕老師上二年級閱讀課《窗前的氣球》，一節(jié)課安排了多次學習語言文字運用的機會。在學習第1自然段時，老師讓學生看圖，想想科利亞怎么了？學生紛紛說得了傳染病。老師問：“他得的可能是什么傳染??？”并讓學生試填：“他得的是( )，醫(yī)院規(guī)定，誰也不準來看他，他也不能到病房外面去?！睂W生呆住了，也不知道哪些是傳染病，半天說不上來。在學習第2自然段時，老師繼續(xù)預設學習語言文字運用環(huán)節(jié)。文中說“科利亞除了對面的樓房和一角天空以外，什么也看不見”。老師出示練習：“病床上的科利亞，看不到__________，看不到__________，看不到__________…… 科利亞__________?！崩蠋熎诖寣W生填出看不到想見的人，還有看不到美好的事物。學生陸陸續(xù)續(xù)填出一些，諸如爸爸、媽媽、同學之類。接著學習第3段，文中寫道：“一個紅氣球搖搖擺擺地飄了上來，在科利亞房間的窗戶前停住了”。老師馬上問大家：“氣球是怎樣飄上來的？”然后抓住“搖搖擺擺”當場拓展AABB型詞語，等學生說了一些“明明白白、認認真真、平平安安、熱熱鬧鬧”之類，老師又引向下文教學。

這里面學習語言文字運用存在幾個不容忽視的問題。一是次數(shù)頻繁。一節(jié)課學了三段內(nèi)容，老師安排了三次語言文字運用，貌似重視，其實訓練效果并不如人意。學習語言文字運用貴在精，并不在多。二是內(nèi)容隨意拓展?！八玫目赡苁鞘裁磦魅静?？”并非本文重點，學生了解一下什么是傳染病即可，大可不必進行拓展訓練。學生們亂猜一通，反而把科利亞生病的情景沖淡了。

(二)教學內(nèi)容拓展過度

有一次聽一位名師上四年級《蝙蝠和雷達》一課，為了凸顯蝙蝠的飛行本領高強，老師抓住了第3自然段話反復體味，請看教學片段：

1.蝙蝠夜間飛行的本領到底有多高？從課文中找到相關段落。(學生交流，課件顯示相關段落)

2.學生自讀“蝙蝠是在夜里飛行的……”，你會用什么詞語來形容蝙蝠飛行的本領高？(學生交流)

3.用朗讀讀出蝙蝠飛行的本領很高。(指名四學生讀，每一學生讀完，另外學生予以點評)(教師小結，把“即使……也能”關聯(lián)詞重點突出)

4.教師范讀。聽出來哪里讀得比較有意思？

5.小結：原來作者就是用“無論……即使……也能”這樣的關聯(lián)詞語寫出了蝙蝠飛行的本領高。

6.讓學生也用這樣的方式來夸一夸蝙蝠的飛行本領高。

課件顯示，學生試寫：蝙蝠的飛行本領真絕啊！

無論__________，從來沒見過它跟什么東西相撞，即使__________，它也能__________。指名幾位學生交流。

7.教師小結：由概述到具體，由一般到特殊，才能把蝙蝠飛行本領的高寫出來。

從教學現(xiàn)場情況看，學生開始讀得挺好，但是到仿照句式自己說一說時，課堂氛圍一下子冷下來，能說出來的學生寥寥無幾，意義不大。這是一個比較復雜的復句，前半句“無論怎么飛，從來沒見過它跟什么東西相撞”是一個條件復句，后半句“即使一根極細的電線，它也能靈巧地避開”是一個假設復句，而前半句和后半句又形成一個遞進關系。如此復雜的句式，讓學生讀出感情，積淀一下語言即可，大可不必在此基礎上學習該句式的語用，這樣的教學內(nèi)容偏難。而且這個段落本身不是本文的重點，耗時如此多，本末倒置，內(nèi)容設置太偏。難怪學生無法應對，真是難為了孩子。

(三)教學操作不到位

人教版二年級《稱贊》一課，老師都會對小刺猬和小獾互相稱贊的話印象深刻并確定為語用拓展點：“你真能干，小板凳做得一個比一個好！”“你的蘋果香極了，我從來沒有見過這么好的蘋果?！崩蠋熞话愣紩才艑W生學習稱贊，“如果是你，你會怎么稱贊呢？”讓學生說一說稱贊的話。學生一般都會說“你真認真！”“你真厲害”！“你真了不起！”“你真勤勞！”……針對二年級上冊學生年齡特征，安排這樣一次語言文字運用機會是妥當?shù)?，但是實際語用效果并不好，可以說練與不練差別不大，可能還會帶來稱贊別人言不由衷的后果。這是為什么呢？老師對于語言特點把握不到位是一個很大的原因。小刺猬和小獾的稱贊都是有理由的，前面是“果”(“真能干”“蘋果香極了”)，后面是“因”。這樣稱贊就更具體，讓人感覺更真誠了。所以筆者在此基礎上安排了新一次語言文字運用的機會：

老師引導學生回讀小刺猬的稱贊，“你真能干，小板凳做得一個比一個好?！北容^，和我們的稱贊有什么不同？

生1：他說得比我們長一點！

生2：他說了兩句。

師：前面是“真能干”，后面說明能干的具體方面。

生3：能干在“做得一個比一個好”。

生4：他說得比我們具體。

師：你們真聰明，終于觀察到了。稱贊一個人要稱贊得更具體，理由更充分。你能這樣來稱贊一下嗎？

師：誰再來試一試？

(出示界面：我走到小獾身邊，拿起板凳仔細地看了看，說：“你真認真，__________！”“你真厲害，__________！”“你真__________，__________！”)

生1：你真能干，你以后就可以幫人家做板凳了。

生2：你真認真，清早就起來工作了。

生3：你真勤勞，這時候我們還在睡覺呢。

生4：你真認真，小板凳做得一個比一個平整。

(四)教學設計流于形式

有的老師一看到“因為……所以……”，一碰到“有的，有的，還有的”這類的句式，不論哪個年級都進行訓練。有的老師從第一學段練到第二學段，到了第三學段還在訓練。

學習語言文字運用是必需的，但是在設計上要依據(jù)課標，緊扣學生年齡特征和語言特色，不能過于頻繁和隨意，在內(nèi)容上要克服繁、難、偏、舊，在操作上宜選準時機，做到適時、適度，確保課堂實效，讓學生學有所得，練有所獲。

三、直奔結果，忽略過程

語文課程標準特意在過程維度列出了“過程和方法”目標，目的就在強調(diào)讓學生經(jīng)歷獲得知識并形成能力的過程。新課改直到現(xiàn)在，依然有不少老師認為，這個過程目標是虛設的，本來上課就有過程，豈知“此過程”非“彼過程”也。

首先要給學生留足時間，包括思考的時間和練習的時間。有的老師一個問題拋出去，不到一分鐘就收回來了，大部分學生還沒進入思考，造成高耗低效。尤其是比較難的問題，教師往往缺少等待的勇氣。有的老師腦中裝滿了知識的授受，比如前面那個年輕老師在《窗前的氣球》一課寫字教學“戶、亞、角、周”4個字時。老師第一次先給學生逐字分析字形，花了4分鐘，接著逐字示范書寫，又花了3分鐘，然后師生一起逐字書空筆順，最后才輪到學生拿起筆，一股腦兒書寫4個生字。這樣把書寫知識和書寫過程截然分開，學生學得索然無味，失去了經(jīng)歷書寫并形成書寫能力的過程。如果能改成講一個練一個，或者練一個講一個，獨體字歸歸類，明確具體筆畫的位置，效果會好得多。沒有經(jīng)歷知識內(nèi)化的過程，老師講得再多也是耗時耗力收效低。所以，筆者認為課堂是否留足課堂思考和練習時間，是一個老師生本理念是否成熟的標志。

留足了時間以后，接踵而來的問題就是過程如何展開。

筆者前段時間去上人教版小學語文三年級上冊《獅子和鹿》一課。這是一篇略讀課文，講的是一只鹿在叢林中遇到了獅子后奮力脫險的故事。課文前面的連接語明示了教學本課重點內(nèi)容，包括“講了一個什么故事”“聯(lián)系實際說說自己的體會”等。其中課文“講了一個什么故事”即“概括課文主要內(nèi)容”，是略讀課文的教學重點，也是中年段閱讀教學的難點。一般老師在處理這類問題時，要么把問題直接拋出去，學生能回答就回答，不能回答就自己補充；要么出示概括初讀課文內(nèi)容的填空題，一填了事，至于主要內(nèi)容是怎么概括出來的，往往缺失具體方法的指導。于是，不少學生到了六年級，依然概括不了課文主要內(nèi)容，摸不著概括文章內(nèi)容的門道。如何讓方法融進過程，讓學習過程在教學細節(jié)中得以展開？請看筆者“概括課文主要內(nèi)容”教學片段：

師：下面請同學們再次默讀課文，想一想，課文講了一個什么故事？

(學生安靜默讀課文，幾分鐘后互動反饋)

師：誰先試著來說一說？

生1：課文寫了鹿口渴了，去河邊喝水。“池水清清的，像一面鏡子。鹿忽然發(fā)現(xiàn)了……”(開始第一句說得還行，接著就開始讀課文了，讀了二、三兩節(jié)，聽的學生們?nèi)滩蛔⌒α?，紛紛舉手要求發(fā)言。該生讀著讀著，不好意思停了下來)

師：你看大家都笑了，照著讀肯定是不行的。但是你們聽出來了嗎？他說出了課文最主要的主人公，抓得很準！誰呀？

生(齊)：鹿！

師：課文中有兩種動物，能抓住最主要的，也不錯。(生1微笑著坐下了)

師：誰再來試一試？

生2：課文寫了鹿在河邊喝水，一只獅子來了。“他機靈地支起耳朵，不錯，正是腳步聲……”(接著，該學生又開始讀課文最后兩節(jié)，不少學生又舉起手)

師：又怎么了？

生3：后面講得太長了。

師：但是，他講出了課文第二個主人公——

生(齊)：獅子！

師：(引導學生聯(lián)系課題)大家看，這是直接以動物的名字命題的文章，我們可以抓住課題進行補充來概括。比如說“鹿怎么樣？”“獅子又怎么樣？”

“最后怎么樣？”

師：誰再來試試？先自己練練吧。

生：(紛紛說內(nèi)容，但是不太敢舉手)

師：講得不好沒關系，講錯了也沒關系，誰都要犯錯。

生4：課文講了一只鹿口渴了，去河邊喝水，獅子發(fā)現(xiàn)了，想吃掉鹿。最后鹿逃走了。

師：(帶頭鼓掌)進步真大呀，條理很清楚。(點擊課件“溫馨提示：文章的主角是誰？鹿在干什么？獅子又干什么？結果怎么樣？”)誰還想來試試？

生5：課文講了鹿去河邊喝水，被很兇的獅子看見了，結果用有力的長腿甩掉了獅子，死里逃生了。

生6：課文講了一只鹿去河邊喝水，差點成為獅子美餐的事。

師：越講越好了！你看，這是一種很好的概括文章主要內(nèi)容的方法——“擴充課題——誰干什么？結果怎么樣？”，以后碰到這類寫物的文章，還可以繼續(xù)用這個辦法哦。

整個教學引導和幫助學生經(jīng)歷了真實的學習過程，學生不僅概括了課文大意，而且收獲了概括課文大意的方法。長此以往，觸類旁通，學生就能掌握一般概括課文內(nèi)容的主要方法——“誰怎么樣？結果怎么樣？”“誰干什么？結果怎么樣？”俗話說，細節(jié)體現(xiàn)水平。這樣的課堂對教師靈活駕馭課堂，以及將課堂隨機生成的資源及時整合到新知識、新方法中的能力要求非常之高，迫切需要教師更新“過程觀”“互動觀”。在這個過程中，教師疏通知識形成的大小渠道，梳理知識來去的脈絡，讓學生去經(jīng)歷、去感悟、去收獲。知識、方法、能力、情感都在整個過程之中舒展開來，共生共長。有序體驗、經(jīng)歷知識的形成過程比獲得知識本身更重要。

新課程改革以來，“生本課堂”的提法已經(jīng)遍地開花，但是，“生本課堂”并不意味著拋棄教師，相反，教師的作用應該更加重要，并成為課堂的主導者。只有在教師主導下的“生本課堂”才是適合學生的課堂，也才是真正的“生本課堂”。

[1] 蘇保中.生本課堂的內(nèi)涵、特征及其實踐路徑[J].教育理論與實踐，2013(32).

[2] 謝景霞.順應童心，回歸生本課堂——小學語文課堂中的童心教育[J].教育觀察，2012(10).