李秀偉

(齊魯師范學院山東省基礎教育課程研究中心，山東濟南，250000)

在?？驴磥?，“精神病和心理分析專家、執(zhí)行判決的官員、教育工作者、監(jiān)獄服務人員”，所有這些人都分享著合法懲罰權力。“醫(yī)治疾病”“醫(yī)治犯罪”“醫(yī)治成長”恰恰如此地相似乃至相近。

從1760年開始，人類刑罰的對象不再是肉體。?？抡f：“曾經(jīng)降臨在肉體的死亡(酷刑)應該被代之以深入靈魂、思想、意志和欲求的懲罰?！倍祟愂且缘赖掠^念或法律結構為背景來撰寫這部“懲罰史”的。

很遺憾，教育即在其中?；A教育階段的懲罰是依靠各種各樣的規(guī)矩來后發(fā)制人的，因為學生的成長本身便具有一種“試誤”乃至“頓悟”的過程，對錯誤的矯正與懲罰通常被認作是“教育”，如此一來，教育不僅滯后于成長，也在“醫(yī)治成長”的過程中主動干預成長，對成長來說，這并非是好消息。

工業(yè)時代的教育曾長時間走入“懲罰”的深淵，并逐漸成為一種打擊靈魂的懲罰。今天，“發(fā)展性評價”方興未艾時，教育現(xiàn)場以“獎勵”為核心的各種評價策略開始成為主流并被無限運用。

然而，艾恩研究卻發(fā)現(xiàn)，“獎勵也是一種懲罰”，因為，“為做好事提供獎品，其強制性絲毫不遜色于威脅孩子做不到(或做了壞事)時就不會有獎品”?！案鼮樯跽?，如果不能按某種特定的方式行事獎品將被扣留或收回這一現(xiàn)實，將會使整個過程變得充滿懲罰性。”

懲罰與獎勵都是一種“醫(yī)治”，而不是對成長的真正關懷。懲罰還是獎勵？在人類思想的歷史拐點上，教育似乎總是發(fā)不出應該的聲音。

先有學后有教，教育的發(fā)生也是從學開始的。然而，教育的思維方式卻往往是從教開始，這樣的結果是運用人類認知結論“教”的方式干涉人類的自然屬性“學”的方式。結果卻又實現(xiàn)了另一種顛倒：教不再促進學，而是“醫(yī)治”學。維持學的自由的教育應當是一種教化。

金生鈜教授說：“教化的主旨是以自然的方式、在尊重個人自由的基礎上促使人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結合的意蘊?！苯袒且环N守望，尊重人最初的自然的狀態(tài)。

教化對于成長的意蘊或可呈現(xiàn)更為鮮明的教育歸屬。

教化意味著精神成長，而精神成長的主旨是自由的。人的精神成長是教育的任務根基，回歸到精神層面的教育不是僅僅關注到了人成長的一個領域，而是一個牽一發(fā)而動全身的核心領域，決定著一個人成長的思想與實務。精神是以自由而獨立的方式存在的，精神成長在于各安其所、各歸其位，正如潘光旦先生提出的“位育”教育思想，乃是“致中和，天地位焉，萬物生焉”的教化意蘊。

教化意味著自由成長，而自由成長的主旨是實踐的。我們常常以“自由的限度”來重啟規(guī)訓與懲罰，事實上，“自由的限度”有，且只有在自由中存在，后者指的是一個天地人綜合關注的成長環(huán)境。在這個環(huán)境里，人的成長是通過人自身的實踐來實現(xiàn)的。學習是學生自己的事情，成長是學生自己的事情，在這樣主體自由的環(huán)境里，沒有人愿意去擔憂成長的方向和價值，人性向善，為命而惡。可否理解為“引育”教育思想，教育以引發(fā)自由實踐為旨歸，因為“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。……仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。”

教育意味著實踐成長，而實踐成長的主旨是完整的?；氐綄嵺`意味著教化的生成，當學生的實踐行為受控于自己，在其實踐中的精神成長便得到了內(nèi)在的激發(fā)和尊重。做自己喜歡做、能夠做的事情，對每一個人，特別是學生來說，是引發(fā)他們復演人類智慧、獲取成長基因的完整之道。教育是在實踐中重來一遍然后超越自我認知的智慧，這可謂“復育”。《荀子》中有“將原先王，本仁義，則禮正其經(jīng)緯蹊徑也。若挈裘領，詘五指而頓之，順者不可勝數(shù)也?！?/p>

如此看來，教化促成人而不是“醫(yī)治”人。“位育”是境界之選，“引育”是策略之選，“復育”是學生之選。教化的三個層級即在于此。

在基礎教育“立德樹人”的背景之下來探討教化的實現(xiàn)顯然是價值之選，把一種道德觀念灌輸于學生的腦海中是可以實現(xiàn)的，政治力量最為熱衷的便是對于人的大腦的控制，然而，教育者可以給出清醒的反論：道德觀念與道德行為最終還是需要道德實踐來實現(xiàn)，這就是教化的力量。自由、實踐、完整是教化的層級，也構成了“立德樹人”的三個層級。

人的核心素養(yǎng)是一致的，但是在不同的國家，教育對促進人的核心素養(yǎng)的形成卻有著各不相同的切入點。日本對學生的核心素養(yǎng)培育重在“生存教育”，為了自我的生存可以不惜一切代價；中國對學生的核心素養(yǎng)培育重在“人性教育”，為了萬物的自然、和諧、美好可以舍生取義。

不僅是規(guī)定(社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力已經(jīng)成為國家的人才培養(yǎng)目標)，更重要的是來自于文化傳統(tǒng)和民族品質(zhì)，中國文化里“天地人”的中庸之道成就了幾千年間顛沛危難卻從不滅亡的民族根基，也成為中國教育的一種宗教情懷。為了“天地人”而培育人，“以善致善”，這是任何內(nèi)容與形式都無可包容的教化。

有別于西方行為主義心理學的“分析法”：“如果科學尚不能理解我們?nèi)祟惖哪承┎糠郑且仓荒茏髁T。任何觀察不到、無法驗證、不能量化的東西要么不值得我們浪費時間，要么是根本就不存在。”這是“醫(yī)治成長”的理論根基。

中國教育的“源始法”具有超越“醫(yī)治”的教化力量：“天人之際，合而為一”，儒、釋、道能夠高度認同并深入整個中國文化傳統(tǒng)的思想即在于此，“立德樹人”的道德觀、價值觀教育還是要回歸傳統(tǒng)，這里擁有向未來伸展的力量。