李偉言

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南海口，571158)

現(xiàn)在正值暑假，很多教師少不了又要參加培訓(xùn)。新世紀(jì)之初我國啟動了基礎(chǔ)教育課程改革，隨之也提出教師專業(yè)化發(fā)展的命題。為了提升教師專業(yè)化發(fā)展水平，更好地踐行新課改的理念，教師培訓(xùn)也開始在全國范圍內(nèi)如火如荼地開展起來。從“校培”到“區(qū)培”，從“市培”到“省培”，再到“國培”，從骨干教師培訓(xùn)到全員培訓(xùn)，從學(xué)科培訓(xùn)到師德培訓(xùn)，從理論培訓(xùn)到基本功培訓(xùn)，各級各類的教師培訓(xùn)真可謂花樣繁多，投入了大量的人力、物力和財力。到底如何認(rèn)識和評價當(dāng)下的教師培訓(xùn)？這是一個相當(dāng)值得研究的論域。目前對這方面的研究多集中于教師培訓(xùn)本身存在的問題上，如培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，培訓(xùn)方式單一，培訓(xùn)師資不足，等等。然后再針對問題提出一些改進(jìn)的建議。筆者認(rèn)為，這些問題的提出對于人們?nèi)娣治鼋處熍嘤?xùn)是有價值的，但都不足以揭示教師培訓(xùn)所面臨的深層困境。

這一困境是指教師培訓(xùn)在提高教師素養(yǎng)上不可克服的先天局限。教師培訓(xùn)是面向當(dāng)下教師隊伍進(jìn)行的，其目標(biāo)是解決教師素質(zhì)問題，旨在建成一支具有較高專業(yè)化水平的師資隊伍，這一點沒有人會反對。但在思考教師如何獲得專業(yè)發(fā)展時，我們的思維需要向上回溯，需要去發(fā)現(xiàn)是哪些因素形塑著當(dāng)下教師的素質(zhì)。答案無非就是兩大方面：職前教師教育和教師準(zhǔn)入機制。現(xiàn)在這兩個方面問題都很嚴(yán)重，這些問題先在地決定了教師素養(yǎng)的低下。這意味著以教師培訓(xùn)來提升教師職業(yè)的專業(yè)品質(zhì)，其效果是非常有限的。

眾所周知，我國有一個龐大的公立師范教育體系，專門用來培養(yǎng)教師。師范教育的辦學(xué)和其他高等教育辦學(xué)一樣，具有強烈的計劃經(jīng)濟時代的色彩。每個專業(yè)招生人數(shù)要受政府指令性計劃的規(guī)制，學(xué)生一旦選定某一專業(yè)便很難改變。不少師范生上了大學(xué)之后發(fā)現(xiàn)并不喜愛自己的專業(yè)，又無法調(diào)換，在缺乏興趣的情況下，他們很難主動地去探究課程學(xué)習(xí)中遇到的問題。師范院校作為公立高校也缺乏辦學(xué)自主權(quán)，專業(yè)設(shè)置需要教育行政部門的審批，包括具體課程開設(shè)在內(nèi)的培養(yǎng)方案都受制于政府部門的計劃管理。這些專業(yè)基本上是對應(yīng)基礎(chǔ)教育的科目設(shè)置的，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)就被置于專業(yè)的圈子里，專業(yè)之間壁壘森嚴(yán)，學(xué)科基礎(chǔ)狹窄，就連文史哲專業(yè)都互相隔絕，搞文學(xué)的不懂歷史、缺乏哲學(xué)素養(yǎng)的不在少數(shù)。專業(yè)課程依據(jù)慣性得以沿襲，內(nèi)容往往陳舊，教育教學(xué)知識的獲得和相關(guān)能力的培養(yǎng)，只靠幾門教育學(xué)、心理學(xué)公共課來承擔(dān)。這些課程教材老化，而且充斥著各種似是而非的教條式結(jié)論。問題如此之多，但由于是政府辦學(xué)，即便存在質(zhì)量問題，學(xué)校和具體的專業(yè)都沒有倒閉的危險，改革的動力也因此喪失。在公立師范教育體制下，人才培養(yǎng)的質(zhì)量實在不容樂觀。

當(dāng)下絕大多數(shù)老師都出自這些專門的師范院校，他們所接受的師范教育在一定程度上形塑了他們今日的知識結(jié)構(gòu)和思想方式。教師素養(yǎng)也因此具有共性的癥候，比如：眼界偏狹，心智閉鎖，缺少理解教育所必需的人文社會科學(xué)基礎(chǔ)；普遍地缺乏哲學(xué)地思考教育問題的傾向，缺失理論素養(yǎng)，狹隘經(jīng)驗主義思維十分強勁。筆者曾經(jīng)在網(wǎng)上發(fā)過批評中小學(xué)教師思想狀況的文章，結(jié)果很多教師的反應(yīng)是把批評者是否在中小學(xué)一線工作作為觀點正誤的依據(jù)：“你們不是一線的，沒在一線干過，就永遠(yuǎn)都不能理解我們！更不配談?wù)摻逃?！”筆者認(rèn)為這是一種消極的防御姿態(tài)。無論是知識結(jié)構(gòu)，還是精神風(fēng)貌，很多教師都不足以應(yīng)對教育變革的挑戰(zhàn)。

眼下師范教育壟斷培養(yǎng)準(zhǔn)教師的情況有所舒緩，非師范生也可以當(dāng)老師，但資格放開不等于師資力量是由市場化配置的。首先，個人要想從教需要參加和通過政府認(rèn)定的教師資格考試。其次，教師的薪酬由政府定價，而非市場形成。教師的身份是國家公職人員，即便從教資質(zhì)低下，教學(xué)能力差，學(xué)校也沒有權(quán)利解雇(只要未出現(xiàn)重大問題)。1995年我國開始實施教師資格認(rèn)證制度，但迄今為止，我們沒有聽過哪個公立學(xué)校因為教師教學(xué)能力問題解聘教師，除非發(fā)生嚴(yán)重的違法或者師德敗壞事件，比如強奸女生，才由教育行政部門代表政府辭退之。(現(xiàn)在有一部分公立學(xué)校實行末位淘汰制，先不談末位淘汰的科學(xué)性，需要指出的是這種末位淘汰制和市場優(yōu)勝劣汰的淘汰是不同的。確切地說，末位淘汰制應(yīng)該叫末位待崗制，是暫時下崗，然后由當(dāng)?shù)亟逃姓块T或者教師進(jìn)修學(xué)校組織培訓(xùn)，培訓(xùn)合格后再安排到原工作單位，待崗期間是有工資收入的。對于有正式人事編制的員工來說，除非有違法行為，否則很難因為專業(yè)素養(yǎng)問題被解雇)對那些能力平庸、專業(yè)情意淡漠的教師來說，只要他自己不想走出教師行業(yè)，也可以混一輩子。還有大量并不愿意當(dāng)教師但囿于惰性和慣性的人同樣混跡于教師隊伍中。師資的計劃性配置，導(dǎo)致教師隊伍整體缺乏活力，不合格的出不去，優(yōu)秀的人才進(jìn)不來。在專業(yè)智識、專業(yè)能力和專業(yè)情意上，都累積了嚴(yán)重的問題，教師隊伍渙散、人心消極，對待教育變革的虛無主義情緒十分普遍。

教師人才資源配置方式的計劃模式不僅導(dǎo)致教師職前教育質(zhì)量的低下，而且使得現(xiàn)有教師隊伍無法通過優(yōu)勝劣汰來實現(xiàn)自我更新和自我提升。在這種情況下，以教師培訓(xùn)來提升現(xiàn)有教師隊伍的專業(yè)化水準(zhǔn)，是治標(biāo)而非治本，甚至有“死馬當(dāng)作活馬醫(yī)”之嫌。目前人們在分析教師培訓(xùn)這一問題上，對這一根本問題明顯缺乏正視，過于寄希望于教師培訓(xùn)去解決其專業(yè)化問題，這是一種源于理智不清的盲目樂觀和自負(fù)。

當(dāng)然，困境還不止這些，還需要進(jìn)一步的深入分析。

教師職業(yè)專業(yè)化的前提是擁有專業(yè)自治權(quán)，然而在以計劃模式來進(jìn)行師資配置的情況下，教師的這種自治權(quán)是缺失的。首先，教師職業(yè)缺乏真正意義上的專業(yè)話語共同體，即高度自治的民間專業(yè)協(xié)會，以便從學(xué)術(shù)會議、合作研究、舉辦刊物等各個方面致力于教師專業(yè)發(fā)展。已有的這些組織多屬于官辦或者半官辦性質(zhì)，信息傳播低效，虛而不實，行政化傾向氛圍濃厚，能為教師發(fā)展提供的服務(wù)十分有限。其次，缺乏教育教學(xué)的自主權(quán)，從課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、教學(xué)內(nèi)容的選擇，再到教學(xué)評價，從時間安排到教育事件的處理，教師都難以進(jìn)行實際的決策，教師只是學(xué)校集權(quán)化管理的一個環(huán)節(jié)。最后，排斥教師對于教育目的的個人化理解。對于教育工作來說，教師首先要解決為什么而教的問題，然后才是教什么和怎樣教。然而在政府舉辦教育的情況下，第一個問題的答案是毋庸置疑地強加給教師的。教師的身份是國家公職人員，代表國家對未成年人行使教育權(quán)，落實國家制定的教育目的。這種從屬性和依附性說明教師距離真正意義上的專業(yè)人員還很遙遠(yuǎn)。沒有專業(yè)自主權(quán)，當(dāng)然也就談不上專業(yè)發(fā)展，教師培訓(xùn)就是再把教師專業(yè)發(fā)展放在心上，愿景再美好，也只能是看上去很美。

更需要指出的是，教師培訓(xùn)甚至還會加劇教師的身份沖突。教師專業(yè)化意味著教師要成為研究型、專家型教師，而政府對學(xué)校教育的集權(quán)化管理之下，教師只是教書匠?；奶频氖?，教師培訓(xùn)中這兩種身份竟然都“照顧”到了。培訓(xùn)一方面強調(diào)教師要作為專業(yè)人員去從事教育，如要依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和水平進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，要成為課程的開發(fā)者和建設(shè)者，要參與學(xué)校的民主管理，強調(diào)教學(xué)的創(chuàng)造性，等等。這意味著教師要成為教育家，具備批判反思精神和較高的教育理解力。另一方面，又通過師德培訓(xùn)，灌輸教師的國家公務(wù)人員的意識，這種意識的實質(zhì)是服從。教師被要求嚴(yán)格遵守學(xué)校和上級行政部門制定的各項教學(xué)規(guī)章制度。教師不是為學(xué)生的成長服務(wù)，而是作為國家教育政策和課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者，為國家主義的教育目的服務(wù)。懷疑和批判精神在此是遭遇貶低的。

教師培訓(xùn)緣何會產(chǎn)生這方面的矛盾？因為教師培訓(xùn)也是政府行為，是政府主導(dǎo)的，或者說，是政府壟斷教育的一個延伸。在對教師身份的實質(zhì)性認(rèn)定上，當(dāng)然無法自己反對自己，因而也無法徹底貫徹教師應(yīng)該成為專業(yè)人員的觀點。即使意識到師德培訓(xùn)的某些虛妄之處，如套話堆積，并不能打動人心，也不得不那么做。培訓(xùn)內(nèi)容本身必然有兩張皮現(xiàn)象，無法邏輯地以一貫之。

以上深層問題的存在，注定了教師培訓(xùn)的低效甚至無效。雖然筆者對教師培訓(xùn)的低效性已耳聞目見，但為了審慎起見，在思考這一話題時，筆者還是以微信、電話的形式，對4名中小學(xué)老師進(jìn)行了訪談。除了一名小學(xué)音樂教師對收效略微有肯定之外，其他三名被訪談?wù)邔ε嘤?xùn)的效果都抱以否定的態(tài)度，認(rèn)為培訓(xùn)之后，自己和身邊參加培訓(xùn)的教師的素質(zhì)并沒有什么改變。有很多培訓(xùn)不過是走下過場，聽聽報告、看看視頻、交篇作業(yè)，就完成任務(wù)了，甚至可以找人頂替，根本沒有實際成效。這和筆者前期的了解是一致的。這一低效性是無法在這個體制下徹底解決的。在教育壟斷之下，培訓(xùn)必然要對上負(fù)責(zé)，必然遵從長官意志，不必也不可能去深入了解教師的需求，也就是教師普遍詬病的培訓(xùn)沒有針對性。組織培訓(xùn)變成了教育官員可考核的政績，參加培訓(xùn)成為教師不得不完成的強制性任務(wù)。培訓(xùn)甚至?xí)蔀榉址手\利的機會。筆者就在網(wǎng)上看過這樣的“吐槽”：“每年國家為‘國培計劃’投入大量的財政支出，但錢全部流入高校，地方基層學(xué)校只有虧本做事的份，沒有半點分享的權(quán)利，看著別人吃肉，自己卻一口湯都分不到，太不公平。”這顯然是把培訓(xùn)看做是掙錢的機會了，與教師發(fā)展似乎越走越遠(yuǎn)。

困境如此深重，教師培訓(xùn)路在何方？筆者認(rèn)為，有三點需要格外強調(diào)：

首先，真正有效的教師培訓(xùn)，其前提是教師職業(yè)市場化。這需要政府退出辦學(xué)，實現(xiàn)教師人才資源的市場化配置，允許民間資本自由進(jìn)入教育領(lǐng)域，同時推進(jìn)公立學(xué)校的產(chǎn)權(quán)改制。這樣讓教育的人力資源流動起來，讓優(yōu)秀的適合從事教育的人才進(jìn)入教師隊伍，讓無德無能者出局，通過市場的競爭，實現(xiàn)教育人力資源配置的高效和高質(zhì)。這時的教師培訓(xùn)不再是靠行政命令而是靠教師的自身專業(yè)發(fā)展需求來驅(qū)動的。教師的身份不再是二元分裂的，教師不再是依附于權(quán)力謀生的教書匠，而是自我負(fù)責(zé)的、憑借著自身的知識、能力、良好的聲譽和教育專長參與到教育市場交換的主體，有了專業(yè)自主發(fā)展的前提和內(nèi)驅(qū)力，才能談得上職后教師培訓(xùn)的有效性。

其次，需要改變教師資格認(rèn)證的國家包辦制度，雖然教師資格政府認(rèn)證在國際范圍內(nèi)都可以找到范例，但不等于它合理。真正保障教育質(zhì)量的是建立在教育服務(wù)需求者和供應(yīng)者雙方自由選擇基礎(chǔ)上的教育競爭，在公立教育系統(tǒng)無競爭的情況下，一紙證書非但不能保證教育質(zhì)量，相反，對資格認(rèn)證的包辦還會引發(fā)教育腐敗。恰當(dāng)?shù)乃悸肥墙獬處熧Y格認(rèn)證的壟斷性和強制性，培植第三方評價機制。

最后，還需要充分而自由的教育思想批評。教師專業(yè)能力的發(fā)展需要接受市場的檢驗，同時也需要來自于社會各界的理性批評。這種批評能夠幫助教師冷靜地審度自己，保持心智的活躍，提升反思意識，從而最終增強自我教育能力，這種自我教育能力是任何教育培訓(xùn)具有高效性的必備條件。