梁昌輝

盡管人類在腦科學(xué)上取得了可喜的成果，但是大腦的語(yǔ)言樞紐始終還是一個(gè)“暗箱”。語(yǔ)言如何編碼？?jī)?nèi)部語(yǔ)言與外部語(yǔ)言怎樣轉(zhuǎn)換？人何以有妙語(yǔ)連珠與口不能言的懸殊？為什么有的思維敏捷，而有的卻反應(yīng)遲鈍呢？……所有的言語(yǔ)秘密和思維訣竅全在于此“暗箱”之中！

從學(xué)習(xí)的視角來看待我們的母語(yǔ)教育，深入兒童的心理去探求語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式，我們需要思考與探索的是：作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特性是什么？它追求的目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)的途徑應(yīng)是怎樣的？

一、審視：兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)是這樣的嗎？

當(dāng)我們回過頭來，以審慎的目光反思那些司空見慣的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)，我們會(huì)問自己：這是我們想要的嗎？它是母語(yǔ)教育的真義嗎？孩子們喜歡嗎，有發(fā)展嗎？

1. 是形式還是實(shí)質(zhì)？

課始

A教學(xué)：

同學(xué)們都預(yù)習(xí)過了吧？（生點(diǎn)頭）既然大家預(yù)習(xí)很充分了，下面我們先來看第一個(gè)問題……

B教學(xué)：

同學(xué)們讀了課文，有什么收獲？和大家分享一下。生交流。

針對(duì)這篇課文，你最想提什么問題？

A教學(xué)開門見山，節(jié)奏明快；B教學(xué)切入慢，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，很可能會(huì)出現(xiàn)許多意想不到的意外，拖泥帶水，影響教學(xué)的進(jìn)程。這是對(duì)現(xiàn)象的表面分析，隱藏在現(xiàn)象背后的是學(xué)情的真相，是對(duì)“以學(xué)定教”的態(tài)度。當(dāng)初讀交流被“省略”的時(shí)候，教學(xué)就會(huì)變成教師單向度的推進(jìn)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就會(huì)被虛化，兒童的學(xué)習(xí)意識(shí)就會(huì)因?yàn)樵躞w驗(yàn)的被漠視而日漸枯萎。

2. 是客觀還是主觀？

蘇教版六下《夾竹桃》第四自然段

A教學(xué)：

這一段一共幾句話？

中心句是哪一句？這是個(gè)什么句式？你能把反問句改成陳述句嗎？

第一句用了什么修辭手法？

“……無日不迎風(fēng)吐艷”和“……無不奉陪”兩句都是什么句？能不能改成肯定句？

B教學(xué)：

這一自然段寫了什么？

作者是怎樣寫夾竹桃的韌性的？讀一讀，說說你的發(fā)現(xiàn)。

如果我們關(guān)注知識(shí)多于關(guān)注孩子們的認(rèn)知現(xiàn)實(shí)，如果我們總試圖訓(xùn)練孩子們的“專家思維”或者說是“科學(xué)思維”，那么兒童就會(huì)被“教糊涂”了，母語(yǔ)的靈氣就會(huì)湮沒。沒有主動(dòng)的體驗(yàn)，沒有自主的建構(gòu)，兒童既不能走進(jìn)文本，也無法發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。我們不排斥語(yǔ)言知識(shí)的客觀規(guī)定性，但它只有在主觀經(jīng)驗(yàn)的范圍中才能納入兒童的心理結(jié)構(gòu)，才能成為兒童真正的素養(yǎng)。融于主觀，順學(xué)而導(dǎo)，兒童才會(huì)在自主發(fā)現(xiàn)中發(fā)展言語(yǔ)能力，享受到學(xué)習(xí)的樂趣。

3. 是封閉還是豐富？

蘇教版五下《曉出凈慈寺送林子方》

師：詩(shī)人寫了六月的西湖蓮葉接天、荷花映日的壯麗景色，他想表達(dá)什么呢？

生1：對(duì)西湖夏天的美麗景色的贊美。

師：再想想，這里的“天”、“日”還可以指什么？

生2：天氣很好，說明詩(shī)人和友人的心情都很愉快。

師：楊萬里和林子方都是官員，林子方是升官到外地去的。能不能聯(lián)系一下這個(gè)談?wù)劊?/p>

生茫然。

這里的“天”、“日”象征朝廷和皇帝，教師想要達(dá)到的理解是，詩(shī)人是借景抒發(fā)了渴望接近朝廷，得到皇帝賞識(shí)的情感?？墒?，這種理解面對(duì)詩(shī)無達(dá)詁的古詩(shī)是唯一確證的嗎？如果我們強(qiáng)行將教師個(gè)人的解讀硬塞給孩子，看起來是提升孩子對(duì)詩(shī)歌意蘊(yùn)的把握，其實(shí)是對(duì)兒童思維與認(rèn)知的僵化。語(yǔ)文學(xué)習(xí)，我們要積極鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度去思考問題，允許兒童發(fā)展階段的存在，尊重、珍視兒童的個(gè)性感受與理解，才能讓學(xué)習(xí)成為幫助兒童走出封閉走向豐富的生活歷程。

4. 是靜態(tài)還是動(dòng)態(tài)？

蘇教版二下《鳥島》

師點(diǎn)擊動(dòng)畫，鳥兒一群一群地出現(xiàn)在屏幕上。

師：你能說說“陸續(xù)”是什么意思嗎？

生1：“陸續(xù)”就是一群一群的鳥兒。

師（再點(diǎn)擊動(dòng)畫）：再想想看？

生2：“陸續(xù)”就是鳥兒一群接一群地飛來。

教師想通過直觀演示幫助兒童理解比較抽象的詞語(yǔ)，卻忽視了孩子的生活經(jīng)驗(yàn)，沒有將孩子日常生活中的如早上到校、課間進(jìn)教室等經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)建立起關(guān)聯(lián)。表面看教學(xué)作了動(dòng)態(tài)的演繹，但這種動(dòng)態(tài)是孤立單元的動(dòng)態(tài)，本質(zhì)是固化的，因而難以達(dá)成教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)更為重要的是打破兒童的認(rèn)知平衡，使兒童處于內(nèi)在的心理動(dòng)態(tài)之中，用兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)來喚醒靜態(tài)的語(yǔ)句篇章，從而不斷擴(kuò)充兒童的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，提升語(yǔ)文能力。

二、語(yǔ)感：兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)的展開。

語(yǔ)文教育是在生命關(guān)注下，通過言語(yǔ)實(shí)踐與熏染，達(dá)成語(yǔ)言與精神同構(gòu)共生，生長(zhǎng)著以語(yǔ)感積淀為核心的語(yǔ)文素養(yǎng)。2011版《義務(wù)教育》重視和突出了培養(yǎng)語(yǔ)感、發(fā)展語(yǔ)感的問題，這是對(duì)兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的反映、尊重和彰顯。

英國(guó)哲學(xué)家懷特海將學(xué)習(xí)劃分為浪漫-精確-綜合三個(gè)階段，而兒童主要處于教育的浪漫階段。這個(gè)階段事物不是以清晰的結(jié)構(gòu)，而是以混沌的面目出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前。表現(xiàn)在母語(yǔ)學(xué)習(xí)上，很大程度上是以語(yǔ)感的方式形成和運(yùn)行的。英國(guó)《自然》雜志和美國(guó)《紐約時(shí)報(bào)》曾同時(shí)刊登過一篇名為“當(dāng)成年人增加一個(gè)語(yǔ)言時(shí)，同一個(gè)大腦但兩個(gè)系統(tǒng)”的文章，介紹了成人學(xué)習(xí)語(yǔ)言依靠記憶和知識(shí)，而兒童是聯(lián)系具體場(chǎng)景圖像來結(jié)構(gòu)語(yǔ)言的，鮮明地指出了兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)感方式。

語(yǔ)感方式也是與漢語(yǔ)的特點(diǎn)相適應(yīng)的。語(yǔ)言學(xué)家洪堡特說：“不管聽起來多么矛盾，恰恰是因?yàn)闈h語(yǔ)從表面上看不具備任何語(yǔ)法，漢民族的精神才得以發(fā)展起一種能明辨言語(yǔ)中的內(nèi)在形式聯(lián)系的敏銳意識(shí)?！焙楸ぬ氐恼摂嘁皇侵赋隽藵h語(yǔ)的特點(diǎn)，它不是一種規(guī)律性特別清晰的語(yǔ)言，“意會(huì)”說的就是漢語(yǔ)的這一特性；二是點(diǎn)出了我們民族所具有的敏銳的言語(yǔ)感受能力，這就是語(yǔ)感。

語(yǔ)感是兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的核心。馬克思說：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對(duì)象世界中肯定自己?！闭Z(yǔ)文首先是一種藝術(shù)，它的規(guī)律是感覺的規(guī)律，這種“感覺的規(guī)律”就是語(yǔ)感。語(yǔ)感是語(yǔ)文素養(yǎng)的核心要素，語(yǔ)感也最能體現(xiàn)一個(gè)人的言語(yǔ)智慧。endprint

語(yǔ)感，既是兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的展開方式，同時(shí)也是評(píng)價(jià)兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)?；谡Z(yǔ)感，通過語(yǔ)感，發(fā)展語(yǔ)感，兒童、母語(yǔ)、生命，就這樣關(guān)聯(lián)為一個(gè)整體，一個(gè)符合童心與言語(yǔ)發(fā)展規(guī)律的整體。

三、教學(xué)：兒童語(yǔ)感學(xué)習(xí)的重要條件。

1.“活動(dòng)”與語(yǔ)感培養(yǎng)

言語(yǔ)實(shí)踐總是在一定的情境之中發(fā)生的，情境使言語(yǔ)主體內(nèi)在的心理與外部的世界包括言語(yǔ)交際對(duì)象都處于一種相互作用的積極狀態(tài)，使語(yǔ)感發(fā)展成為一種主體的自覺。這種情境下的言語(yǔ)實(shí)踐就是“活動(dòng)”。

[案例1]蘇教版六上《負(fù)荊請(qǐng)罪》

這是一個(gè)兩幕歷史劇，劇中人物只有三個(gè)：藺相如、廉頗和藺相如的門客韓勃，情節(jié)也比較簡(jiǎn)單：第一幕，藺、韓對(duì)話“避讓”；第二幕，廉請(qǐng)罪，將相和好。

我安排學(xué)生分組排演這個(gè)話劇。既然要演，學(xué)生就要了解這個(gè)話劇的歷史背景，于是，我們一起閱讀《史記故事》（少年版），學(xué)生對(duì)話劇中的人物和人物與國(guó)家的存亡有了更深的認(rèn)識(shí)。

表演結(jié)束交流時(shí)，孩子們說：

——藺相如完璧歸趙時(shí)面對(duì)強(qiáng)大秦國(guó)的臨危不懼與他主動(dòng)避讓廉頗的挑釁一樣勇敢；

——真正認(rèn)識(shí)到了自己錯(cuò)誤會(huì)讓趙國(guó)滅亡，廉頗才會(huì)放下面子，負(fù)荊請(qǐng)罪；

——什么叫胸懷？就是能忍得住別人的找茬。

……

從教師為主的“教課文”做法到以兒童為主的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，不僅是基于學(xué)習(xí)立場(chǎng)來考慮問題，更為重要的是，兒童通過活動(dòng)主動(dòng)揣摩、體悟言語(yǔ)作品，在言語(yǔ)實(shí)踐中學(xué)會(huì)表達(dá)，語(yǔ)感得到了培養(yǎng)。情景式的場(chǎng)景化的語(yǔ)文活動(dòng)是與兒童游戲的浪漫的心理特性相適應(yīng)的，為兒童所喜愛。活動(dòng)的交互性也使言語(yǔ)實(shí)踐在強(qiáng)烈的心理驅(qū)動(dòng)和兒童互相間的借鑒啟迪中豐富了言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)在體驗(yàn)更為豐沛。無獨(dú)有偶，享譽(yù)中國(guó)的美國(guó)“第56號(hào)教室”的雷夫老師，每年都會(huì)帶學(xué)生演出莎士比亞戲劇，學(xué)生沉潛言語(yǔ)，興致勃勃。

2.“加敏”與語(yǔ)感培養(yǎng)

語(yǔ)感是一種語(yǔ)言的敏感，但它整體直覺的方式又使它表現(xiàn)出一種模糊性，這就造成了整體把握下的一種遮蔽，關(guān)鍵信息被遺漏，文本誤解甚至錯(cuò)解。怎么辦呢？

[案例2]人教版五下《草船借箭》片斷

師：這篇小說主要寫的是人物的對(duì)話，讀讀這些對(duì)話，看看你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：對(duì)話寫得很有意思，基本是“xx說”、“xx問”，都不加提示語(yǔ)的。我們平時(shí)寫作文如果這樣，老師要說我們的。

師：都沒加提示語(yǔ)嗎？

生（默讀，尋找）：第五自然段有一句加了提示語(yǔ)——周瑜疑惑起來，說∶“到了第三天，看他怎么辦！”

生：第七自然段有兩句加了的——魯肅吃驚地說∶“如果曹兵出來，怎么辦？”和諸葛亮笑著說∶“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

生：還有文章最后一句——周瑜長(zhǎng)嘆一聲，說∶“諸葛亮神機(jī)妙算，我真比不上他！”

師：很好。我們就是要關(guān)注文章中這些不一樣的地方，就要想：別的地方不用提示語(yǔ)，這里為什么要用呀？用在這里有什么用呢？我們來看看大家能不能通過這些提示語(yǔ)讀到人物的內(nèi)心。

生思考，交流。

藏在文本里的秘妙常常會(huì)被整體性把握所省略，而難以被學(xué)生感知。教師教的作用此時(shí)就要發(fā)揮作用了，引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦于此，揣摩語(yǔ)言，體會(huì)人物。這就是我所說的“加敏”。王尚文先生說言語(yǔ)主體總是對(duì)那些同主體的心靈世界直接相關(guān)的言語(yǔ)對(duì)象特別敏感，但是因?yàn)閮和r明的個(gè)性色彩使得語(yǔ)感具有強(qiáng)烈的選擇性，即可能對(duì)某一言語(yǔ)現(xiàn)象敏感或不敏感。教學(xué)中的“加敏”就是強(qiáng)化可能被“篩選”掉的文本關(guān)鍵處、言語(yǔ)表達(dá)精微處，造成兒童內(nèi)在言語(yǔ)傾向的變化，使兒童的語(yǔ)感更敏銳、更智慧。這是語(yǔ)感意義上的去蔽。

3. 錯(cuò)愕與語(yǔ)感培養(yǎng)

[案例3]蘇教版六上《草原》片斷

師：閉上眼，不管具體的自然段，只憑一種感覺，你覺得課文寫了幾部分內(nèi)容？

生：兩部分，第一部分寫草原景色，第二部分寫內(nèi)蒙古人民熱情接待。

師：我們不要看具體寫的內(nèi)容，就憑感覺。

生疑惑。

師：就是你第一次讀它的時(shí)候，心里的那種感覺，比如振奮、寧?kù)o、傷感、溫暖這樣的。有沒有？

生：好像前面感覺很靜很美，后面就是人很多，很熱鬧的。

生：分為兩部分，第一部分幾乎沒有聲音，第二部分很熱鬧，歡聲笑語(yǔ)，熱鬧非凡。

師：《草原》是名篇，它會(huì)靜與動(dòng)處理得這樣突兀不自然嗎？?jī)刹糠种g有沒有過渡？在哪里實(shí)現(xiàn)了過渡？

生默讀，思考。

生：過渡在第二自然段，從“隱隱有鞭子的輕響”到“群馬疾馳，襟飄帶舞”到“主人們立刻撥轉(zhuǎn)馬頭，歡呼著，飛馳著，在汽車左右與前面引路”，最后是“靜寂的草原熱鬧起來：歡呼聲，車聲，馬蹄聲，響成一片”，聲音由小變大；

生：聲音由小到大，人馬越來越多，就熱鬧了；

生：“行車”，小鳥“忽飛忽落”，人物在動(dòng)，動(dòng)就會(huì)有聲音。

師：第一小節(jié)也寫了動(dòng)物呀。

生：第一節(jié)寫的馬牛羊要么靜立不動(dòng)，要么行動(dòng)比較慢；而第二小節(jié)人是歡呼，馬是疾馳，感覺就不一樣了。

師：很好，這就是景物的“靜”與人物的“鬧”。這種靜和動(dòng)在作者心里是截然分開的呢，還是聯(lián)系在一起的？

生：前面是寫景，就比較靜；后面是寫人的活動(dòng)，就比較“鬧”。

生：前面是靜心欣賞美景，沉浸在看到了草原的快樂之中；后面是受到熱情招待，感受到內(nèi)蒙古人民的深情，總之是喜愛草原喜愛草原人民。

師：“靜”是作者內(nèi)心的陶醉與草原景色的交融，“鬧”是蒙古族人民熱情好客與作者振奮、激動(dòng)之情的糅合，它們統(tǒng)一在作者對(duì)草原與草原人民的深情上。這就是語(yǔ)言大師的魅力。endprint

這一教學(xué)緊扣情感這根散文之弦，從學(xué)生閱讀的比較朦朧的初感開始，引導(dǎo)學(xué)生較好地感受和體驗(yàn)到了作家隱藏在文字背后的情感。從懵懂到開豁，學(xué)生經(jīng)歷了內(nèi)在言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)打開的過程，越學(xué)越有興味。這個(gè)教學(xué)策略之所以能取得一定的效果，很重要一點(diǎn)是打破過分強(qiáng)調(diào)理性分析的方法，抓住了兒童更側(cè)重感性把握的特點(diǎn)與散文更突出情感的特質(zhì)，并將二者結(jié)合起來。

從言語(yǔ)心理觀察，就是用教學(xué)的陌生化造成一種心理錯(cuò)愕與新奇感，使兒童原有的心理圖式發(fā)生順應(yīng)，促進(jìn)語(yǔ)感的提升。正如李海林先生所說：“語(yǔ)感教學(xué)就是不斷地向?qū)W生提供內(nèi)涵大于學(xué)生原有圖式結(jié)構(gòu)的言語(yǔ)作品，不斷促使學(xué)生原有圖式結(jié)構(gòu)順應(yīng)新的言語(yǔ)輸入，從而不斷構(gòu)建新的語(yǔ)感圖式，不斷發(fā)展自己的語(yǔ)感力?！?/p>

4. 體式與語(yǔ)感培養(yǎng)

書面語(yǔ)的長(zhǎng)期發(fā)展，使它形成了許多形式規(guī)范，比如小說、散文、詩(shī)歌，包括應(yīng)用文體都各有相對(duì)固定的形式和思維特點(diǎn)。閱讀就是要根據(jù)不同文體的特點(diǎn)達(dá)到理解，表達(dá)也要依據(jù)文體的基本要求進(jìn)行。不論什么文本，一律內(nèi)容分析，一律感情朗讀，一律人文感悟，對(duì)此做法，王榮生先生說“不出問題才是怪事”。

[案例4]蘇教版六下《天游峰的掃路人》課始

師：同學(xué)們，這是一篇寫人的文章，寫人就要寫事，你們看看，課文寫了一件什么事？

生（遲疑）：掃地。

[案例5]蘇教版三上《水上飛機(jī)》課末

師：孩子們，飛機(jī)會(huì)笑，會(huì)說話嗎？

生：不會(huì)。

師：飛機(jī)不會(huì)笑，作者卻讓它笑；飛機(jī)不會(huì)說話，讓它說話，這種寫法就是童話。你們能不能仿照課文的樣子寫一種飛機(jī)呢？

《天游峰的掃路人》是一篇散文，散文常常借助描寫對(duì)象來抒發(fā)作者的情感，它即使有敘事也大多不是完整具體的敘事。當(dāng)教者誤把散文當(dāng)作記敘文的時(shí)候，就出現(xiàn)學(xué)生說“寫了掃地這件事”的尷尬?！端巷w機(jī)》是科學(xué)童話，教者想強(qiáng)調(diào)它的童話體裁特點(diǎn)，卻忽視了處于浪漫期的兒童“現(xiàn)實(shí)性”與“幻想性”其實(shí)是無隔的，這一強(qiáng)調(diào)反倒讓孩子糊涂了。

語(yǔ)感總是具體的，讀書信與讀小說方法不同，語(yǔ)感的關(guān)注點(diǎn)、呈現(xiàn)方式也各不相同，因?yàn)槲捏w規(guī)定著語(yǔ)境，語(yǔ)感總是在具體的語(yǔ)境中才表現(xiàn)出它的敏銳性。文體感的心理本質(zhì)是不同的文體需要不同的心理圖式起作用，對(duì)文體越是敏感，作為心理無意識(shí)的語(yǔ)感反應(yīng)就越靈敏、恰當(dāng)。依據(jù)文體確定適宜的教學(xué)內(nèi)容是培養(yǎng)語(yǔ)感的基礎(chǔ)。

語(yǔ)感的提升有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信力，它使學(xué)生的自我價(jià)值得以充分實(shí)現(xiàn)。成功的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)意識(shí)，使其言語(yǔ)生命茁壯成長(zhǎng)。旺盛的言語(yǔ)生命力反過來又會(huì)在心理層面激勵(lì)語(yǔ)感的發(fā)展，兩者共同實(shí)現(xiàn)著“語(yǔ)言與精神的同構(gòu)共生”。但我們面臨的困難是語(yǔ)感教學(xué)的效率問題、策略問題，即外化的可操作的行為手段如何進(jìn)一步拓展與豐富？

（作者單位：江蘇江陰市華士實(shí)驗(yàn)小學(xué) ）

本欄責(zé)任編輯 李 淳endprint