韓 飛

(義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共教學(xué)部，浙江 義烏 322000)

一、“正能量”在思政課反思性教學(xué)中的引入

上世紀(jì)90年代，反思性教學(xué)理論被引入中國(guó)，立刻就引起國(guó)內(nèi)教育界的廣泛關(guān)注。之后，熊川武把反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問(wèn)題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程。[1]當(dāng)前，越來(lái)越多的高校將反思性教學(xué)應(yīng)用于思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”)的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，其主要目的便是為了實(shí)現(xiàn)教師以自己所從事的大學(xué)生思想政治教育作工作為研究對(duì)象，借助邏輯推理的技能和反思批判的態(tài)度去回顧、診斷、監(jiān)控教學(xué)活動(dòng)，從而達(dá)到教師自我素質(zhì)和實(shí)踐效能的提升。

思政課教師實(shí)施反思性教學(xué)是“致力于消解教育理論與實(shí)踐之間的二元分離，需要教師處理好理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，在解決實(shí)際問(wèn)題中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)應(yīng)用、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。”[2]國(guó)家教育部明確指出：“現(xiàn)代教師教育理論強(qiáng)調(diào)將教師的“實(shí)踐”與“反思”相結(jié)合，不再單純注重教育知識(shí)的教學(xué)，而更注重培養(yǎng)教師面臨實(shí)際問(wèn)題時(shí)的決策與反思的能力，提倡行動(dòng)研究?！盵3]29

但是，如何才能保證思政課教師在反思性教學(xué)中做到將“實(shí)踐”與“反思”相結(jié)合，那就需要在教師的教學(xué)實(shí)踐中補(bǔ)充正能量、匯聚正能量。正能量，指的是一切能給予人向上和希望，促使不斷追求、讓生活變得圓滿幸福的動(dòng)力和感情。因此，在思想政治理論課與反思性教學(xué)相結(jié)合的過(guò)程中，教師必須具備起含有“正能量”的批判精神，才能通過(guò)不斷進(jìn)行的教學(xué)反思，促使自己轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法。

二、思政課教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑

在當(dāng)前實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，缺乏“正能量”的思政課教師除了能夠獲得反思性教學(xué)的有益嘗試和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)外，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生許多疑問(wèn)和困惑，包括思政課教師在反思性教學(xué)理念上存在巨大差異；反思性教學(xué)對(duì)教師素質(zhì)提出的更高要求與教師實(shí)際素質(zhì)水平之間產(chǎn)生的矛盾；反思性教學(xué)是思政課教學(xué)的目的，還是手段的爭(zhēng)論等。

(一)思政課教師在反思性教學(xué)理念上存在巨大差異

許多高校的思政課教師都分別出身于馬克思主義理論一級(jí)學(xué)科所屬的不同二級(jí)學(xué)科，還有一些教師是從倫理學(xué)、教育學(xué)、西方哲學(xué)等其他學(xué)科轉(zhuǎn)入進(jìn)來(lái)，這就導(dǎo)致不同的教師會(huì)對(duì)思政課反思性教學(xué)產(chǎn)生各自不同的教學(xué)理念。例如，有的教師認(rèn)為實(shí)施反思性教學(xué)應(yīng)該把反思的重點(diǎn)放在思政課的知識(shí)梳理上，主張更加重視在交往價(jià)值的影響因素基礎(chǔ)上去重構(gòu)思政課的知識(shí)教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)在有限的教學(xué)時(shí)間里更好地向大學(xué)生們傳授思政課的知識(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)，并保證后者可以較好地領(lǐng)會(huì)和掌握政治法律、思想道德的內(nèi)涵及其特征。另一些教師則認(rèn)為反思的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是更多地關(guān)注如何改變傳統(tǒng)的思政課教學(xué)方法，如引進(jìn)西方發(fā)達(dá)國(guó)家流行的項(xiàng)目化教學(xué)、一體化教學(xué)等，使過(guò)去教師上課、學(xué)生聽(tīng)課的單一通道向著師生互動(dòng)的雙向通道改變，以此來(lái)有效提升大學(xué)生參與思政課的積極性，實(shí)現(xiàn)思想政治教育工作的實(shí)效性。此外，又有一些教師提出把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為反思的首要對(duì)象，認(rèn)為教師只有通過(guò)將自己的教學(xué)技能和其他人做比較，才會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的缺陷與不足，進(jìn)而擺脫個(gè)人在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的自我束縛，實(shí)現(xiàn)有明確目的的教學(xué)反思和自身教學(xué)技能的不斷拓展。現(xiàn)在許多青年教師正是經(jīng)常通過(guò)觀摩名校名師的優(yōu)質(zhì)課視頻教學(xué)等方法來(lái)對(duì)比自己的教學(xué)行為，從中獲得很多值得學(xué)習(xí)和借鑒的地方。

(二)反思性教學(xué)對(duì)教師提出的更多更新更高要求與教師自身專業(yè)素養(yǎng)水平之間的矛盾

思政課反思性教學(xué)通過(guò)研究教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升教學(xué)能力，并強(qiáng)調(diào)以反思性教學(xué)為特征，主動(dòng)改革傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，為青年教師提供必要的發(fā)展型培訓(xùn)職業(yè)后教育。其目的是要在教師成長(zhǎng)的每個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，促進(jìn)這個(gè)循環(huán)，防止教師“職業(yè)退化”現(xiàn)象。[4]220然而，反思性教學(xué)作為核心因素在促進(jìn)思政課教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，會(huì)對(duì)教師提出更多更新更高的理論素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)技能要求，這也必然和每個(gè)教師的自身實(shí)際專業(yè)素養(yǎng)水平之間產(chǎn)生矛盾。哈貝馬斯認(rèn)為“當(dāng)人們努力追求合理性并確定觀念與行動(dòng)，以形成對(duì)象的新的理解和鑒賞時(shí)，就要激勵(lì)教師進(jìn)行反思性教學(xué)”，[5]215而這種激勵(lì)更多的是針對(duì)那些希望通過(guò)一種外在刺激來(lái)幫助自己增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力和提升智力勞動(dòng)價(jià)值的教師，卻不能直接有效地為其他習(xí)慣于循規(guī)蹈矩、并且缺乏內(nèi)在自覺(jué)或創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力的教師產(chǎn)生明顯作用。因?yàn)楹笳叽蠖鄷?huì)堅(jiān)持自己業(yè)已定型的教學(xué)思維，認(rèn)為一個(gè)人的時(shí)間和能力是有限的，不愿意額外花費(fèi)更多的精力去參與反思性教學(xué)、承擔(dān)更多的責(zé)任。同時(shí)，反思性教學(xué)要求教師根據(jù)教育心理學(xué)的認(rèn)知理論，具備掌握從整體上監(jiān)控自己教學(xué)過(guò)程的能力，以達(dá)到可以隨時(shí)根據(jù)情況的變化去調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的目的?？伤颊n教學(xué)不同于其他專業(yè)學(xué)科課程有足夠充分的條件去開(kāi)發(fā)學(xué)生的自主動(dòng)手操作等實(shí)踐能力，部分教師因而不知究竟該如何去把握好教師主導(dǎo)性與學(xué)生主動(dòng)性之間的平衡尺度，甚至在課堂管理上稍有不慎還可能會(huì)造成教學(xué)秩序的混亂等不良后果。于是這類教師執(zhí)意認(rèn)為在思政課上實(shí)施反思性教學(xué)是徒添課堂管理的人力成本，又得不到良好的課堂教學(xué)效果。

(三)反思性教學(xué)是一種目的，還是一種手段的爭(zhēng)論

在思政課上實(shí)施反思性教學(xué)，存在著這樣一個(gè)爭(zhēng)議，即對(duì)每一名思政課教師而言，實(shí)施反思性教學(xué)的過(guò)程是被當(dāng)作目的，還是作為一種手段？有的教師認(rèn)為，思政課實(shí)施反思性教學(xué)是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)制定的一個(gè)重要目的，它旨在通過(guò)不斷開(kāi)展教學(xué)反思和教學(xué)評(píng)價(jià)等活動(dòng)來(lái)實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)地調(diào)整并提升教師在思政課上的教學(xué)合理性，以滿足新形勢(shì)下黨和政府對(duì)大學(xué)生思政課建設(shè)和發(fā)展的要求。這些視反思性教學(xué)為目的的教師在很大程度上正改變著傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式，他們不再?gòu)?qiáng)調(diào)教學(xué)必須是以教師為中心，而是致力于實(shí)現(xiàn)一種教師和學(xué)生之間圍繞某一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)任務(wù)構(gòu)建起新型主體間性的關(guān)系。教師在其中扮演一種行為導(dǎo)向的角色，并且不再直接去向?qū)W生灌輸、指揮、干預(yù)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

可有另一些教師從熊川武教授提出的“教學(xué)主體借助行動(dòng)不斷探究并解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)手段等方面的問(wèn)題，將教師的學(xué)會(huì)教學(xué)與學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過(guò)程”[6]這一觀點(diǎn)出發(fā)，提出了與“目的”完全不同的看法。他們認(rèn)為反思性教學(xué)本身并不是目的，而主要還是作為一種教師職業(yè)發(fā)展的手段，如同杜威所提出教學(xué)要強(qiáng)調(diào)反思性，也是為了使教師能更充分地培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性，合理展示自己的能動(dòng)性特征。因此，要將思想政治教育作為向大學(xué)生灌輸社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的理想信念、科學(xué)的世界觀人生觀價(jià)值觀的主渠道，就必須堅(jiān)持以專業(yè)教師作為單主體，“應(yīng)該毫不動(dòng)搖地把著力點(diǎn)放在教育者主體身上，并使教育者主體認(rèn)識(shí)到，這是自身的責(zé)任，必須花大力氣才能實(shí)現(xiàn)思想政治教育狀況的根本好轉(zhuǎn)。教育者必須堅(jiān)定這樣的自信?！盵7]

三、以“正能量”引導(dǎo)思政課教師正確理解反思性教學(xué)

對(duì)上述思政課教師在反思性教學(xué)中遇到的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，思政課教師們必須首先具備含有“正能量”的批判精神，才能指導(dǎo)自己去正確地認(rèn)識(shí)、理解和運(yùn)用反思性教學(xué)，掌握反思性教學(xué)的精髓，形成目的統(tǒng)一的教學(xué)理念；才能從自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展需要出發(fā)去科學(xué)地思考和研究如何在思想政治理論課教學(xué)活動(dòng)中提升自己的反思能力。

(一)“正能量”促使教師將反思性教學(xué)看做是對(duì)人的本質(zhì)和以人為本的思想政治教育的重新認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)理念上的目的統(tǒng)一性

在現(xiàn)代教育中，學(xué)校系統(tǒng)與教師之間、教師和學(xué)生之間都不應(yīng)當(dāng)僅僅被視作是一種權(quán)威等級(jí)關(guān)系，這樣的關(guān)系甚至將把人教育和培養(yǎng)成缺乏批判性、反思性和創(chuàng)新意識(shí)的“片面的人”，或是如同馬爾庫(kù)塞所謂的“單面人”。因此，在“正能量”的引導(dǎo)下，高校思政課教師同他所合作的或教育的對(duì)象，都學(xué)會(huì)去正確看待人的本質(zhì)，要批判資本主義社會(huì)那種把人的自我價(jià)值當(dāng)成是一種市場(chǎng)上的勞動(dòng)力商品的交換價(jià)值、把學(xué)校教育的目標(biāo)定義為如何使學(xué)生能夠在市場(chǎng)上成功地銷售自己的工具理性。在以人為本的“正能量”教育理念指導(dǎo)下，反思性教學(xué)要求一方面能夠發(fā)揮思政課教師各自不同的教學(xué)特色，允許形成適應(yīng)大學(xué)生不同專業(yè)、不同特點(diǎn)的思政課教學(xué)理念、教學(xué)方法，以利于高效思想政治教育多樣化的展開(kāi)；但另一方面也要確保思政課教學(xué)理念在終極目的上的統(tǒng)一性，要始終堅(jiān)持通過(guò)思想政治教育提高大學(xué)生的思想道德素質(zhì)，促進(jìn)他們的自由全面發(fā)展，激勵(lì)大學(xué)生為建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義并最終實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義而奮斗的根本目的。

(二)“正能量”引導(dǎo)著思政課教師在反思性教學(xué)過(guò)程中逐漸形成價(jià)值合理性的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)由主體性向主體間的轉(zhuǎn)變

反思性教學(xué)是一種開(kāi)放性、群體性的教學(xué)活動(dòng)，其價(jià)值合理性不是單一的目的合理、或單一的手段合理，而是堅(jiān)持在當(dāng)前社會(huì)和學(xué)校的“正能量”引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)其目的合理性與手段合理性的統(tǒng)一。這種含有“正能量”價(jià)值合理性的一個(gè)主要特征就是強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)持主體之間的平等對(duì)話，既包括教師與學(xué)生之間的對(duì)話，也有教師與教師之間、以及教師與社會(huì)之間的對(duì)話。不論哪種關(guān)系的對(duì)話，它都是圍繞著“正能量”的傳播而平等基礎(chǔ)上進(jìn)行的活動(dòng)，是一種主體間性的關(guān)系。因此，“正能量”幫助思政課教師在反思性教學(xué)中消解了傳統(tǒng)意義上的教師中心地位，開(kāi)始重構(gòu)教師與社會(huì)、教師與教師、教師與學(xué)生之間的平等相互關(guān)系?！罢芰俊钡闹黧w間傳遞，使作為教育者的教師必須和學(xué)生、同事、學(xué)校乃至社會(huì)組織之間既是倫理觀念上保證互相平等和公平正義的、又是價(jià)值理念上堅(jiān)持彼此關(guān)心和友好互助的。

(三)“正能量”引導(dǎo)著思政課教師去懂得為何要在反思性教學(xué)中讓自己承擔(dān)責(zé)任、并如何開(kāi)發(fā)自身的能力

美國(guó)著名教授克里克山克認(rèn)為“關(guān)鍵是審慎地研究教學(xué)和教師所形成的終身信念，教師知道他們自己正在做什么、為什么要做、這樣做會(huì)有什么結(jié)果。更重要的是，通過(guò)這種反思過(guò)程，教師能學(xué)會(huì)做出理性的選擇行為。缺乏理性就會(huì)成為機(jī)會(huì)、非理性、自我興趣和迷信的奴隸?！盵8]34現(xiàn)在對(duì)于像思想政治理論課這樣一門具有特殊政治導(dǎo)向功能的學(xué)科課程，它所依靠的只能是教師這個(gè)“大學(xué)生靈魂的工程師”通過(guò)以身作則地樹(shù)立起思想道德教育的榜樣，并在實(shí)施反思性教學(xué)活動(dòng)時(shí)有創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)地制定出為特殊教學(xué)目標(biāo)和有關(guān)學(xué)生選擇合適的思想道德教育策略所必需的靈活性和判斷力。為此，任何一名肩負(fù)著傳遞正能量，欲積極培養(yǎng)具有正能量的思想和靈魂的青年大學(xué)生這一神圣使命的思政課教師就首先要讓自己真正理性地認(rèn)識(shí)到個(gè)人的教學(xué)和科研能力不僅是有局限的、甚至有時(shí)候還是片面的，必須不斷進(jìn)行包含“正能量”的教學(xué)反思，要求自己形成起一種比過(guò)去更為強(qiáng)烈的教師責(zé)任感，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，利用好反思性教學(xué)作為不斷提升教師和大學(xué)生的正能量、改進(jìn)教學(xué)和科研能力的重要途徑。

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