楊雪紅

(山東廣播電視大學(xué)，山東 濟南 250014)

一、焦慮

20世紀(jì)70年代以來，在認(rèn)知心理學(xué)或者情感心理學(xué)中的研究領(lǐng)域，研究者把目光投向了焦慮研究。他們指出，情感因素對學(xué)習(xí)有顯著的影響，特別是焦慮的影響更為明顯。焦慮是人格心理學(xué)中的一個重要概念，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)密切相關(guān)。國外關(guān)于焦慮的研究有許多，從研究者個人來看，最早從心理學(xué)的角度來研究焦慮問題的是弗洛伊德。他認(rèn)為焦慮有客觀性焦慮和神經(jīng)癥性焦慮兩種類型，客觀性焦慮是對環(huán)境中存在的真實危險的一種反應(yīng);神經(jīng)癥性焦慮是潛意識中矛盾的結(jié)果。他認(rèn)為，焦慮是一種特殊的恐懼或憂慮，個體人處在這種狀態(tài)下，可能有意識或者無意識地覺得某件可怕的事情將會發(fā)生，這種感覺常使他產(chǎn)生肉體上的痛苦。美國精神病聯(lián)合會給焦慮的定義是“由緊張的煩躁不安或身體的癥狀所伴隨的，對未來危險和不幸的憂慮預(yù)期。其中影響較大的有Spielberge(1972)的狀態(tài)—特質(zhì)焦慮理論。Spielberge把焦慮分為特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮，他認(rèn)為特質(zhì)焦慮是相對穩(wěn)定的人格特質(zhì)或行為傾向，具有個體差異性。狀態(tài)焦慮多是在某一特定的時間和特定的情境下產(chǎn)生的一種個體對環(huán)境變化的應(yīng)激反應(yīng)。泰勒認(rèn)為當(dāng)個人的驅(qū)力水平處于中等強度的條件下，其學(xué)習(xí)的效果最理想，驅(qū)力水平過高或者過低都會產(chǎn)生不利影響。羅洛·梅(Rollo May)把焦慮分為健康的焦慮和神經(jīng)質(zhì)焦慮。所謂健康的焦慮(healthy anxiety)，是指個人在現(xiàn)實生活中有所選擇時(如升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)、婚姻、投資等)，如能以積極樂觀的態(tài)度面對選擇不確定后果帶來的焦慮，并心甘情愿地承擔(dān)起自己選擇后的責(zé)任，即使選擇結(jié)果未必盡如人意，但至少克服了焦慮的威脅，使危機化為轉(zhuǎn)機。神經(jīng)質(zhì)焦慮(neurotic anxiety)，是指個人在現(xiàn)實生活面臨選擇情境時，因過分恐懼選擇后會帶來失敗的結(jié)果而猶豫不決，不是冀求別人支持，就是畏懼退縮或但求安于現(xiàn)狀，不敢痛下決定。一旦因放棄選擇而喪失成功機會，卻又悔恨交加倍感痛苦。如此，焦慮不但未能免除，而且愈積愈多，最后難免因無法承擔(dān)過重的心理壓力而導(dǎo)致精神疾病。

從心理學(xué)流派來看，主要有以下觀點:

1.精神分析學(xué)派認(rèn)為，焦慮是內(nèi)心沖突的產(chǎn)物。精神分析學(xué)派把人格分為三個部分:本我、自我和超我。本我以追求享樂為行事原則，自我遵循現(xiàn)實的原則，而超我是以道德原則來行事的。作為現(xiàn)實的“自我”，一方面要處理好現(xiàn)實的關(guān)系，同時又要協(xié)調(diào)好本我和超我的關(guān)系，當(dāng)本我、自我、超我的要求發(fā)生分歧甚至沖突時，常常使夾在中間的自我感到苦不堪言，這時候人就會產(chǎn)生焦慮感。

2.行為主義學(xué)派認(rèn)為焦慮是通過后天學(xué)習(xí)獲得的一種個體的體驗。一種情境或者說刺激引起焦慮的體驗以后，如果日后有相類似的刺激或情境再次出現(xiàn)時將重新激起個體的焦慮反應(yīng)，并同時產(chǎn)生相應(yīng)的生理、心理的改變。個體不僅通過直接的親身經(jīng)歷感受到焦慮，也可以通過觀察、模仿別人而學(xué)會焦慮。

3.認(rèn)知心理學(xué)派認(rèn)為，情緒與行為的發(fā)生，一定要通過認(rèn)知的中介作用，而不是通過環(huán)境刺激直接產(chǎn)生。所以認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為個體對事件的認(rèn)知評價是焦慮發(fā)生的中介，同個體的身體或者心理等有關(guān)的認(rèn)知評價能夠自動地激活個體的“焦慮程序”。如果人們對危險作出過度估計，焦慮反應(yīng)與客觀情境不相稱，則將形成病理性焦慮反應(yīng)。對焦慮時心身癥狀的錯誤理解、警覺過度、重復(fù)檢查、回避行為、應(yīng)對失敗又能加強危險的認(rèn)知評價，加劇焦慮程度，形成惡性循環(huán)。總之，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為個體之所以會對某件事產(chǎn)生焦慮，是由于他的認(rèn)知障礙 ——即對事件做了錯誤的認(rèn)識和判斷。所以不是事件引起焦慮，而是人對事件的消極解釋或者看法引起了焦慮。

國內(nèi)的邵瑞珍(1988)指出:一般來說，焦慮是指“某種實際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者是對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向”。

張寧指出“焦慮是一種常見的負(fù)面的情緒狀態(tài)，表現(xiàn)為內(nèi)心緊張不安并預(yù)感到似乎將要發(fā)生某種不利情況而又難于應(yīng)付的不愉快情緒?！?/p>

在這些研究者的帶領(lǐng)下，焦慮被廣泛的討論并引起了極大的爭議。一般的通識是把焦慮分為狀態(tài)性焦慮和特質(zhì)焦慮。由于某一種情境而引起的焦慮，情境改變時，焦慮隨之消失，稱之為狀態(tài)性焦慮;特質(zhì)性焦慮指由于一個人的人格特點與眾不同，在相同的情境中，其情緒反應(yīng)的頻度和強度也與眾不同。

許多研究發(fā)現(xiàn)，對于機械學(xué)習(xí)或者不怎么困難的有意義學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，焦慮有促進作用，但是高度焦慮對于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)來說就具有抑制作用。但是，隨著學(xué)生能力水平的逐步提高，焦慮對學(xué)習(xí)成就的影響也就日益失去它的消極作用，

二、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)焦慮

隨著網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，研究者對網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機進行了廣泛的研究，同時更加注重學(xué)習(xí)者的情感研究。目前一致的研究認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮是指在獨特的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的自我感知、對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的看法、對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的感覺和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動或者一種類似擔(dān)憂的反應(yīng)。

但是有關(guān)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者焦慮的研究卻不多見。大部分關(guān)于焦慮的文章把重點放在中學(xué)、大學(xué)生身上，且關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究非常常見。國內(nèi)外對遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮研究較少。國外主要集中在學(xué)生的自我效能感與焦慮(Onwuegbuzie，ailey，＆ Daley，1999;Clément，Drnyei，＆Noels，1994)，語言技能與焦慮(Saito，Horwitz，＆Garza，1999;Gardner， Tremblay， ＆ Masgoret，1997)，交際動力與焦慮(Liu＆Jackson，2008;Jackson，2002)，以及焦慮與教師的角色 (Aida，1994;Ewald，2007)等方面的研究，對學(xué)習(xí)焦慮的研究較少見。

國內(nèi)的焦廣蘭(2004)主要對引起遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮的因素進行了分析綜述，劉鳳娟、劉廣文(2010)對成人學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的緣由從人格特征、生理壓力、心理壓力等方面進行了分析。江小春(2010)對成人教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因、影響進行了分析并提出了克服學(xué)習(xí)焦慮的對策。彭一為、肖俊洪(2010)對遠(yuǎn)程英語學(xué)習(xí)焦慮進行了問卷調(diào)查，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的英語學(xué)習(xí)焦慮有了定量分析。其余關(guān)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮的定性和定量分析則更是鳳毛麟角。

隨著開放大學(xué)的發(fā)展，越來愈多的成人選擇了網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育。網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者承擔(dān)著工作和生活的壓力，大部分學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)較差，存在突出的工學(xué)矛盾，此外他們是基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)者，在空間上與教師與同學(xué)相對分離，，更易產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的焦慮。如何給予遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所需的關(guān)心和幫助是每個遠(yuǎn)程教育工作者所關(guān)心的問題。要做到這一點，我們認(rèn)為應(yīng)從了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗著手。針對這種情況，筆者做了這次調(diào)查，目的是為了更清楚的了解目前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮對他們學(xué)習(xí)的影響，以便對網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供一些探索性的建議和意見。

三、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮問卷設(shè)計

本研究中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮問卷的編制是以筆者對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)焦慮涵義的理解為基礎(chǔ)，參考有關(guān)焦慮的心理學(xué)問卷編制而成。

(一)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮是指在獨特的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的自我感知、對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的看法、對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的感覺和學(xué)習(xí)行為等的特殊的心理活動。因此本問卷分為四個維度設(shè)計:面授課焦慮、考試焦慮、作業(yè)和社會實踐焦慮、學(xué)習(xí)方式焦慮。每一維度有五個小題組成。1－6是面授課焦慮，7－12考試焦慮;13－19為學(xué)習(xí)方式焦慮，20－23為作業(yè)、論文焦慮。根據(jù)原來設(shè)想限制分為4個，其中問題6、23在各個維度(因子)之間隸屬關(guān)系不明確，刪除這兩個要素。其后進行的分析結(jié)果主要根據(jù)刪除后的21個要素進行。

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者具有很大的個體差異，這些個體差異對于他們的學(xué)習(xí)有很大的影響。因此，為了了解這個群體的差異性對學(xué)習(xí)焦慮的影響，問卷在編制的時候考慮了性別、年齡、地區(qū)以及專業(yè)層次的差異。

調(diào)查的對象為山東省五個地市電大以及縣電大參加中央電大遠(yuǎn)程開放教育的200名學(xué)員，發(fā)放200份問卷，有效問卷146份，有效率70.3%，如下圖:

專業(yè)層次 性 別 地 區(qū) 年 齡類別本科 ?？?男 女 城鎮(zhèn) 農(nóng)村 30歲及以下31歲及以上人數(shù)45 101 43 103 111 35 98 48

(二)調(diào)查過程

1.編制問卷:在調(diào)查實施之前根據(jù)理論構(gòu)想、調(diào)查對象、調(diào)查內(nèi)容并參考有關(guān)焦慮的理論知識編制問卷。問卷主要以選擇題為主，第一部分包括受試的年齡、性別、戶口所在地區(qū)以及受試的專業(yè)層次。第二部分是主要的問題調(diào)查，包括了四個維度:面授課焦慮、考試焦慮、作業(yè)和社會實踐焦慮、學(xué)習(xí)方式焦慮。每一維度有五個小題組成。1－6是面授課焦慮，7－12考試焦慮;13－19為學(xué)習(xí)方式焦慮，20－23為作業(yè)、論文焦慮。每一維度分為三個維度。

2.預(yù)測:問卷編好之后，為了保證問卷的信度和效度，首先選取山東電大直屬學(xué)院兩個班的學(xué)生進行預(yù)測，對預(yù)測結(jié)果做初步的統(tǒng)計分析，在預(yù)測的基礎(chǔ)上剔除不敏感和效度差的題目。為防止題量太大，時間太長影響問卷的信度和效度，作者又對問卷的數(shù)量作了篩減，使學(xué)生的答題時間控制在30分鐘以內(nèi)。此外為了使調(diào)查的題目和指標(biāo)更準(zhǔn)確、可靠地反映遠(yuǎn)程教育學(xué)員的學(xué)習(xí)焦慮情況，作者多次請有關(guān)心理學(xué)專家、統(tǒng)計專家對問卷進行評估，并與遠(yuǎn)程在線教育的有關(guān)教師、學(xué)生進行座談，從而對遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮做出更全面、更深入的了解，篩選出信度和效度更高的題目和評價標(biāo)準(zhǔn)。

3.正式施測:由于網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育學(xué)生一般為在職人員，平時難以聚在一起，這給問卷的發(fā)放帶來了一定的難度。因此問卷的發(fā)放選取學(xué)生考試的時間，這個時候人員數(shù)量多，比較集中，易于回收問卷。問卷發(fā)放時，主試按規(guī)定的指導(dǎo)語向被試講解，予以指導(dǎo)。學(xué)生均為自愿參加。

4.測試結(jié)果的統(tǒng)計整理

5.調(diào)查問卷的檢驗

本研究主要采用主成分分析，去特征值大于1，共四個因子，解釋變異量達(dá)到55.077%。該結(jié)果說明問卷測量的結(jié)果在一定程度上反映了研究所做的預(yù)測以及所要考查的內(nèi)容，具備了一定的效度。

通過以上對焦慮的基本內(nèi)涵以及學(xué)習(xí)焦慮內(nèi)涵的分析，對本問卷的設(shè)計提供了基本的理論依據(jù)，也提高了問卷的信度和效度。學(xué)習(xí)焦慮是目前遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到的一大難題，缺乏溝通，工作、家庭都要顧及到情況下，如何解決該問題是研究者應(yīng)該著力解決的問題，希望在今后的研究中有此類更多的文章出現(xiàn)。

［1］劉鳳娟，宋廣文.成人學(xué)習(xí)焦慮及其應(yīng)對［J］.河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2010，(06).

［2］江小春.成人教育中的學(xué)習(xí)焦慮及應(yīng)對策略［J］.成人教育，2010，(01).

［3］焦廣蘭.關(guān)于遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)焦慮問題的思考［J］.山東廣播電視大學(xué)學(xué)報，2004，(03).

［4］彭一為，肖俊洪.遠(yuǎn)程英語學(xué)習(xí)焦慮與對策［J］.開放學(xué)習(xí)，2010，(03).

［5］程俊玲.學(xué)習(xí)焦慮研究述評［J］.教育理論與實踐，1998，(18).

［6］郭紅霞.外語學(xué)習(xí)焦慮理論探析［J］.電大英語快訊，2004，(2).

［7］孟昭蘭.情緒心理學(xué)［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2005.

［8］邵瑞珍主編.教育心理學(xué)［M］.上海:上海教育出版社，1988.

［9］張寧主編.異常心理學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2012.

［10］http://blog.sina.com.cn/yingyingalay

［11］羅洛.梅及其主要思想—學(xué)問堂，http://blog.sina.com

［12］楊雪紅.山東省小學(xué)思想品德課教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2006，(06).