焦旭偉

摘 要： 職業(yè)核心能力（Vocational Key Skills）又稱為“專業(yè)能力之外的能力”“關(guān)鍵能力”等。它是職業(yè)活動中最基本的能力，適應(yīng)于任何職業(yè)的任何階段，具有普適性。本文以《德育》課程為例探討問題解決型教學(xué)模式提高中職生職業(yè)核心能力的問題。

關(guān)鍵詞：中職生；問題解決型；職業(yè)核心能力

一、職業(yè)核心能力的內(nèi)涵

“關(guān)鍵能力”這一概念最早出現(xiàn)在70年代初。德國勞動力市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯在1972年給歐盟的報告《職業(yè)適應(yīng)性研究概覽》（Survey of research on occupational flexiblity） 中第一次使用了“關(guān)鍵能力”的概念。之后，在西方經(jīng)歷多年發(fā)展，但是在中國發(fā)展較晚，近幾年才有所發(fā)展。許多學(xué)者又稱其為“職業(yè)核心能力”。

職業(yè)核心能力（Vocational Key Skills）又稱為“專業(yè)能力之外的能力” “關(guān)鍵能力”等，是指一個人適應(yīng)工作崗位變化，處理各種復(fù)雜問題，以及敢于和善于創(chuàng)新的能力。它是職業(yè)活動中最基本的能力，適應(yīng)于任何職業(yè)的任何階段，具有普適性。職業(yè)核心能力一般包括職業(yè)溝通能力、團隊合作能力、解決問題能力、自我管理能力、信息處理能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等。這一能力已經(jīng)成為從事任何職業(yè)的勞動者的基本能力，常被稱為“跨職業(yè)能力” ，也有人形象地稱為“可攜帶的能力” 。

二、職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)對學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

“職業(yè)核心能力”在我國已經(jīng)得到很多學(xué)者的重視，但是在教學(xué)第一線許多課程的課堂教學(xué)并沒有關(guān)注學(xué)生職業(yè)核心能力的發(fā)展。盡管最近幾年，部分職業(yè)學(xué)校開始實施職業(yè)核心能力課程，但是對于其它課程的教學(xué)中甚少培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力。事實上，僅僅依靠課程本身難以全面培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，必須多管齊下，才能切實培養(yǎng)的職業(yè)核心能力。當(dāng)前，《德育》課程是培養(yǎng)學(xué)生思想品德，養(yǎng)成良好行為習(xí)慣的重要途徑，同時也是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力的關(guān)鍵課程?，F(xiàn)實教學(xué)狀況卻不容樂觀。

首先，從教師教學(xué)方法來看，講授多，課堂互動活動少，學(xué)生被動接受多，較少為學(xué)生提供一個互相協(xié)助、交流合作的學(xué)習(xí)機會，或者僅僅停留在表面的合作熱鬧，沒有實際的內(nèi)容，不利于促進學(xué)生團隊合作的能力及與他人合作共事的能力。

其次，教師很少針對學(xué)生的個別差異實施因材施教，不利于培養(yǎng)的學(xué)生的個性。許多德育課教師往往局限于課本，答案在課本一目了然，忽略學(xué)生的現(xiàn)實，許多案例并不能引起學(xué)生的共鳴，不具有分析的意義，教育意義不大，也不利于培養(yǎng)的分析問題、解決問題的能力。

再次，身為德育教師，本身卻不能起到很好的示范作用。教師根據(jù)課本講解的頭頭是道，但是現(xiàn)實中卻很少關(guān)注學(xué)生的心理，缺乏與學(xué)生的溝通，沒有充分意識到贊揚鼓勵本身也是一種教育手段，一種與別人交流的手段，不利于培養(yǎng)的溝通能力。

第四，現(xiàn)實的《德育》課程教學(xué)中，很少有教師能從培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力的角度來組織教學(xué)。教學(xué)理念還停留在傳授知識的層面。

三、問題解決型教學(xué)模式提升中職生的職業(yè)核心能力

為了更好地探討問題解決型教學(xué)模式如何提升中職生的職業(yè)核心能力，本文以問題解決型《德育》課教學(xué)為例進行探討。問題解決型《德育》課可以分為四個階段：

第一階段，問題情境的設(shè)置與分析。以許多技工學(xué)校正在使用的友中國勞動社會保障出版社的《德育》教材為例，此教材每一章節(jié)都介紹了一個問題，如堅強面對生活、學(xué)會和諧交往、加強道德修養(yǎng)、正確對待人生等等。教師可以根據(jù)問題的性質(zhì)，利用案例、項目、模擬表演等方法設(shè)置情景，讓學(xué)生通過問題進入課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。另外，設(shè)置情景的目的是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成感知和分析問題的能力。

第二階段，陳述性知識的闡釋與運用。這些陳述性知識應(yīng)是解決問題的基礎(chǔ)。對于《德育》課程而言，每一章節(jié)都涉及一些知識性的內(nèi)容和方法性的知識。如“學(xué)會和諧交往”一節(jié)中的人際交往的原則及方法等。“提高法律意識”一節(jié)中相關(guān)的基本的法律知識，這些是學(xué)生解決教師給予問題的基礎(chǔ)。這類陳述性知識的教學(xué)策略，可以實行自我控制的學(xué)習(xí)策略（如引導(dǎo)文法等），也可以通過小組活動等一系列方法讓學(xué)生掌握知識。

第三階段，問題的具體處理。這一階段可以通過小組合作解決問題的方式。在前兩個階段準備的基礎(chǔ)上，學(xué)生在這一階段應(yīng)該處于一種主動積極的創(chuàng)造過程之中，其目的是借助于對知識的重新組織和知識的運用以及學(xué)生對問題情境的具體觀點，借助于小組活動中與他人討論、交流解決問題的過程，逐步形成學(xué)生特有的個性特征，培養(yǎng)學(xué)生與人合作的能力、解決問題的能力等職業(yè)核心能力。以《德育》教材第四課第一節(jié)“提高法律意識”為例，教師通過第一和第二階段，讓學(xué)生有了問題意識，引入課題，同時讓學(xué)生在掌握相關(guān)法律知識的知識的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試通過小組活動討論一個故事案例的法律問題。學(xué)生有了問題意識，有了法律知識儲備，有了生動的故事情節(jié)，從而把學(xué)生帶入一種想求知而未能知的狀態(tài)下，學(xué)生積極性相對較高，愿意投入到小組活動中去，主動解決問題，商討方案。

第四階段，一般化和建立普遍聯(lián)系。德育知識只有融會貫通才能融于學(xué)生的日常行為中，因此教師要將學(xué)生掌握的知識一般化和建立普遍聯(lián)系。同時，學(xué)生通過這種問題解決型課堂教學(xué)模式逐步培養(yǎng)的解決問題，團隊合作、與人溝通等能力也要融會貫通，使其一般化和建立普遍聯(lián)系，才能成為學(xué)生真正的職業(yè)核心能力。借助下表，以《德育》課程中以提高法律意識為例進行詳細介紹：

四、問題解決型《德育》教學(xué)模式提升高職生職業(yè)核心能力的困境與局限

（一）教學(xué)條件的困境

·職教方略·問題解決型教學(xué)模式提高中職生職業(yè)核心能力的實踐性探究

問題解決型教學(xué)需要組織靈活多樣的組織形式，但是現(xiàn)在許多學(xué)校班級人數(shù)較多，不利于小組活動和個別指導(dǎo)。教學(xué)經(jīng)費和教學(xué)輔助設(shè)備有限，不便組織一些模擬現(xiàn)場的活動。在許多職業(yè)學(xué)校，圖書館、網(wǎng)絡(luò)資源、校外教學(xué)點有限，這使得問題解決型教學(xué)遇到較多困難。

（二）學(xué)生基礎(chǔ)的局限

許多中職學(xué)校的學(xué)生生文化基礎(chǔ)薄弱又缺乏刻苦精神；渴望一技之長又不知如何下手；興趣愛好廣泛又不愿投入太多；思維靈敏活躍又往往自慚形穢；樂于接受信息又厭惡理論學(xué)習(xí)。許多學(xué)生在以往的初中和高中階段養(yǎng)成許多不良

的習(xí)慣，難以糾正，課堂參與度不高，以一種“與我無關(guān)”的姿態(tài)面對課堂教學(xué)。

（三）師資水平的局限

中職學(xué)校的大部分教師都非師范專業(yè)畢業(yè)，缺乏一定的教育理論知識，沒有接受過正規(guī)的教學(xué)相關(guān)的技能的訓(xùn)練，對于問題解決型教學(xué)需要多樣化的組織課堂缺乏理論基礎(chǔ)。另外，學(xué)生的各方面條件和基礎(chǔ)較弱，處在一線的教師就像一個“靶子”一樣，每天都會迎接來自學(xué)生或課堂的各種問題，有的教師自身能逐漸消化，有的教師難以消化，許多教師的熱情逐漸消退。課堂教學(xué)中存在的眾多困惑和無奈，形成一個巨大的負擔(dān)，擠壓在教師專業(yè)發(fā)展和成長的道路上，許多教師形成“職業(yè)高原”現(xiàn)象。這些都嚴重限制了問題解決型教學(xué)的實施。

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責(zé)任編輯 賴俊辰