丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

地理教師職業(yè)角色與知識建構

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

作為“專業(yè)技術人員”的地理教師決定了其學習者的職業(yè)角色，這也是知識時代終身學習的需要。作為學習者的地理教師，需要不斷累積學科知識以夯實職業(yè)角色的基礎，需要探索學科教學的知識以優(yōu)化職業(yè)角色的條件，需要學習并嘗試班級管理的知識以實現職業(yè)角色的延伸。

職業(yè)角色；地理教師；學習者；學科知識；學科教學知識；管理知識

現代教育理念認為，教師的職責就是幫助被教育者成長。因此地理教師自身也應該追求不斷的成長與發(fā)展，這在“全員育人”要求背景下顯得尤為重要。地理教師個體的孜孜以學更多的是自覺基礎上的主動追求，因為在“終身學習”已經成為知識經濟時代世界共同潮流的背景下，其本身也應該成為終身學習的踐行者與領跑者。從教師職業(yè)的要求來看，其求知的過程應當至少貫穿于他的職業(yè)生涯。因為，已有的研究發(fā)現，一個教師在經過基礎教育和專門的師范教育之后，其所具有的關于教育教學的知識其實遠不足以勝任實際工作的需要。而在工作之后，如果沒有主動的、不間斷的求知精神和實際行動的支撐，教師關于教育教學的知識會因此固化、老化。故此，理想的地理教師首先必須是一個學而不厭的求知者，始終保持學習者的姿態(tài)，對事關職業(yè)角色完善的地理學科知識、學科教學知識和班級管理知識等不斷更新、積累。

一、學科知識的累積者——職業(yè)角色的基礎

在美國學者舒爾曼（Shulman）提出的教師知識構成中，特別強調學科知識，認為“教師的學科知識既影響教師教學的內容、教學的過程，也影響教師對教學法的選擇”。因為在學校教育中，教師職責首先是擔任有關學科的教學工作。所以，他不僅要精通所教學科的各種實質性知識，而且要掌握該學科的方法知識以及形成一定的知識理念。

1.學科知識的必要性

一般認為，學科知識是教師職業(yè)角色的基礎。許多事實表明，擁有豐富學科知識的教師，對學科知識體系構建和學科知識點的理解會更加準確，能夠幫助學生形成科學的學科理解。相反，學科知識缺乏的教師則完全依賴于教科書，其本身的學科知識理解僵化、固化，常以話語霸權來掩蓋其教學過程中的捉襟見肘、左支右絀的窘迫。筆者在課堂教學觀察中發(fā)現，多數老師在“資源跨區(qū)域調配”課程內容教學時，將人類跨區(qū)域調配資源的“地理背景”表述為“資源跨區(qū)域調配的原因”?；谶@種錯誤學科知識的教學活動，是對學生學科知識理解與構建的誤導。

正如杜威提出的，一個人要成為合格的教師，“第一條件就是……應當有豐富的學科知識。他的知識必須比教科書上的原理或比任何固定的教學計劃更為廣博。因為教師在教學時，必需有余力來觀察學生心理和智力活動，除了感受學生的言語意義外，也要注意學生身體和情感活動中蘊含的東西。選擇有價值的學習活動，提供解釋，提出創(chuàng)造性問題，評價學生學習等，都依賴于教師學科知識的豐富程度和對學科的理解。”

2.我國中學地理學科知識概述

據筆者研究，雖然自清朝后期即開始在學校正式開設地理課程，但我國并沒有發(fā)布針對地理教師的學科知識方面的專門規(guī)定或標準，這種情形一直延續(xù)到2012年教育部制定的教師資格統考大綱《地理學科知識與教學能力》的發(fā)布。期間很少有關于地理學科知識在教師職業(yè)角色中作用的探討，而廣為流傳的“一桶水與一滴水”的通俗說法可以視為對教師學科知識要求的寬泛表述。

直到最近，學科知識在教師職業(yè)角色中的作用才引起較多的關注?；仡櫄v史，我們發(fā)現由于教育普及范圍的限制，我國真正意義上的大眾化的地理教育起步于改革開放以后。隨著地理課程的開設，一些中等師范院校和高等師范院校先后承擔了培養(yǎng)地理師資的任務，這些師范院校地理專業(yè)課程也因此成為未來教師獲取學科知識的主要渠道。但是由于受到前蘇聯的影響，我國師范院校面向中學地理師資培養(yǎng)的課程資源一直存在著與中學教師學科知識構建脫節(jié)的問題。前段時間，在學校與老師們交流，還有老師發(fā)出這樣的感慨：“大學幾年學的東西（學科知識）對現在的工作幫助不大”，多數老師都有同樣的感受。筆者反思以前大學學的專業(yè)課程，諸如《地圖學》《地質學》等其實是相關領域專業(yè)性很強的內容，與中學地理教學的聯系不多。即使老師需要對相關知識的背景有更廣闊、更深入的了解，也無需鉆進某個狹小領域如此之深。

可喜的是，始于新世紀的課程改革顯然已經發(fā)現并試圖解決這一問題。新課程標準中的課程設計為學科內容的選擇與構建提供了基本指導思想，同時具體的“課程內容”也基本確定了學科知識內容的框架。但是教師本身的學科知識構建應當遠遠高出這個標準，如此才足以勝任地理學科教師的職業(yè)角色。

3.美國對地理教師學科知識的要求及啟示

那么地理教師到底應該擁有哪些地理學科知識？美國《伊利諾伊州地理教師專業(yè)知識標準》很好地回答了這一問題。在美國，為了提高教育質量，保障全體學生更好地學習，實現“不讓一個學生掉隊”的教育目標，各州都制訂了教師專業(yè)標準，規(guī)定了各學科教師應具備的學科知識。以2002年制訂的《伊利諾伊州專業(yè)教育標準》為例，其中《伊利諾伊州地理教師專業(yè)知識標準》對地理教師的要求分為17項，它實際上是把《面向生活的地理：國家地理標準1994》中對學生的地理知識要求進行了延伸，擴展為對地理教師的知識要求。17項標準中，每項又包括“知識目標”和“行為目標”兩部分。在知識目標中詳細列舉了教師必須掌握的地理知識要求，這些要點可分為地圖知識、地方和區(qū)域的知識、關于自然系統的知識、關于人文系統的知識、關于人地關系的知識、關于環(huán)境和社會的知識以及關于地理知識的應用等七個方面，構成了地理教師學科知識的主要組成。其中第三方面“關于自然系統的知識”，包括“標準7——合格的地理教師應該理解自然界在地表形態(tài)形成過程中的作用”和“標準8——合格的地理教師應該理解地表生態(tài)系統的空間分布及其特征”。在“標準”之下又進一步明確了“知識目標”，比如上述“標準7”的知識目標是“合格的地理教師要理解地球表層自然地理系統四要素（大氣圈、生物圈、巖石圈和水圈）中的原動力；能夠理解地球上自然系統的相互作用；能夠理解地表自然過程引起的空間變化?！?/p>

從上面不難看出，作為當今世界教育發(fā)展前沿陣地的美國，對教師學科知識有較為明確的要求，這為推進教育教學的有效化建設奠定了堅實的師資基礎和制度保障，也給我們帶來許多的啟發(fā)。首先，地理教師必須具有基本的學科素養(yǎng)。對于專任地理教師而言，擁有地理學科及其相關聯的知識是必備的職業(yè)前提，而且要能夠將地理學科教學內容納入特定的文化背景中去思考與實踐。其次，地理教師必須樹立終身學習的理念，以此來推動教師職業(yè)生涯的專業(yè)持續(xù)發(fā)展。再次，國家必須盡早制訂并實施我國的《地理教師專業(yè)知識標準》。雖然在教育部頒布的教師資格考試大綱中終于出現了“地理學科知識與運用能力”，具體內容包括“理解地理科學的基本概念；熟悉主要的地理過程；掌握組成地理環(huán)境的基本要素以及相互之間的關系；熟悉中國和世界的地理概況”幾個部分。但是相較于美國伊利諾伊州所制定的《地理教師專業(yè)知識標準》，這些內容不僅顯得淡薄、空洞，且也不像美國那樣對具體知識內容提出最基本的要求，使其具備明確的指導作用。鑒于此，建議我國相關部門可借助這次教育部擬制訂基礎教育階段學生學業(yè)質量標準的契機，同時制訂出教師學科職業(yè)知識標準，以明確教師職業(yè)入職的門檻以及教師專業(yè)發(fā)展的方向。

在我國，教師被列為專業(yè)技術人員，則“術業(yè)有專攻”是做一個教師的基本條件。蘇霍姆林斯基說過：“教育素養(yǎng)是由什么構成的呢？這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的認識。我們認為很重要的一點是，教師在學校里教的是科學基礎學科?！币虼耍處煈钊脬@研自己所教學科，深厚的學科知識積淀才能為教師得心應手地教學創(chuàng)造基礎條件。一個教師如果經常在教學中顯露出對所教學科專業(yè)知識的無知和淺薄，甚至出現常識性的錯誤，那么他就已經失去了做教師的基本資格。優(yōu)秀的地理教師，其對學科知識的追求是處在不斷更新之中的，努力具備較為完整的地理學科知識。

二、教學知識的探索者——職業(yè)角色的條件

顧明遠先生認為，世上有四種老師：第一種是講課能深入淺出，很深奧的道理，他能講得淺顯易懂，很受學生歡迎。這是最好的老師。第二種是深入深出，這樣的老師很有學問，但缺乏好的教學方法，不能把深奧的學問講得淺顯易懂，學生學習起來就費點勁。這也是好老師。第三種是淺入淺出，這樣的老師本身學問不深，但卻實事求是，把自己懂得的東西講出來，這也能基本保證質量，也不失是個好老師。最糟糕的是第四種老師，淺入深出，本身并無多大學間，卻裝腔作勢，把本來淺近的道理講得玄而又玄，讓人聽不懂。究其根本，就是后三種教師缺乏學科教學的知識，最后兩種教師還缺乏必要的學科知識。學科教學知識又被稱之為教學條件性知識，是教師如何組織學科教學的知識。

1.學科教學知識及其價值

學科教學知識是指教師在學科知識、一般教學法知識及其他廣泛知識基礎上形成的關于怎樣在具體教學情境中對具體教學主題進行有效表征、組織與呈現，以促進學生良好學習的一種指向教師實踐的綜合性的知識。

教學知識的價值在哪里？首先，能夠有效地影響教師的教學活動，進而影響教師的專業(yè)發(fā)展?？梢哉f，教師具備學科教學知識的數量與質量決定著教師教學能力的高低。其次，學科教學知識具有定型作用，直接影響課堂教學質量。教師一旦建構起自己的學科教學知識，就會內化為教師解釋、認識、評價教學事件的框架和模型，并以這種框架或模型去分析、說明、論證、評價教學中的問題，以至于成為處理各種教學問題的原則和方法。

優(yōu)秀的教師在教學過程中會運用獨特的教學方法和靈活的教學方式使問題更加通俗易懂，使學生對問題的理解更加清晰、透徹，同時也使學生對學習產生濃厚的興趣。這類教師其實就是掌握和運用了學科教學知識。由此可見，學科教學知識在教學中發(fā)揮了很大的作用，是教師專業(yè)化發(fā)展的核心。

2.學科教學知識的構成

通俗而言，教師的學科教學知識是由“教什么”“教誰”和“怎么教”等三方面的知識構成，分別對應的是教學內容、教學對象和教學策略的有關知識。

① 關于教學內容的知識。地理教師的教學內容知識不僅包括前面所述的地理學科知識，而且包括相關地理理論模型構建的社會文化背景等。還包括在此基礎上以學科知識內容的內在邏輯和學生的身心發(fā)展規(guī)律為依據所做的選擇，以及將學科內容向教學內容轉化的知識等。成功的教師并不是只對概念、原則或理論有所理解，而且知道如何把學科內容加以轉化，以利于教學活動的開展。簡單來說，地理教師關于教學內容的知識就是如何建構和呈現學科內容的知識。

② 關于教學對象的知識。地理教師在設計和組織教學活動的時候，一定要保證和落實學生作為學習主體地位的理念，有關學生的知識就成為教師知識構成的必然組成部分。包括學生的認知規(guī)律、心理特點、學習動機、家庭背景、知識基礎、已有經驗，與教學內容相關的前概念、前知識等準備情況，以及如何對學生學習情況評價的知識等。一些國家對教師此方面的知識有明確的要求，比如在澳大利亞的《全國教師專業(yè)標準》中“專業(yè)知識”部分就有“了解學生”的表述。

③ 關于教學策略的知識。地理教師除了應該主動學習最基本的教學策略的知識、一般教學的知識、教學環(huán)境的知識、教育學知識以外，還應該思考表征地理概念、地理知識、空間尺度、地物分布等地理學科內容的方式，同時要做好在教學過程中根據生成情況及時調整策略的準備。其中了解并掌握教育理論知識是完善地理教師知識結構的重要內容。教育理論知識包括教育學原理、課程與教學論、學習理論、教學設計理論、教育研究方法論等。地理新課程強調探究性學習、合作學習，提倡多樣化的教學方式，這就需要教師熟悉教育規(guī)律，了解學生學習特點，將教育理論運用到學科教學中去。

3.地理教師教學知識的學科要求

我國暫時還沒有專門發(fā)布教師專業(yè)標準，對于教師的學科教學知識只在近年發(fā)布的教師資格考試大綱中提及。其中2013年全國教師資格統考大綱中《地理學科知識與教學能力》對“教學知識及運用”規(guī)定如下。

① 熟悉中學地理課程在學校課程體系中的地位和特點；熟悉中學地理課程設置和設計思路；掌握中學地理課程的基本理念和培養(yǎng)目標；了解中學地理課程設置、教學內容和教學基本方法。

② 掌握地理教學的基本特點。熟悉地理教材的結構和使用方法；掌握地理教學方法的特點和使用條件；掌握地理教學基本技能的作用和要求；掌握地球儀、地理圖冊、投影儀、多媒體、網絡等多種媒體的基本用途和使用方法；掌握形成性評價、終結性評價等教學評價的基本方式和作用。

③ 熟悉地理教學的基本理論。能夠結合具體的教學內容和教學條件，分析和解決教學目標設計、地理教材使用、地理教學方法優(yōu)化、地理教學媒體選用、地理教學評價等方面的實際問題。

④ 熟悉《地理課程標準》。

與該大綱中對學科知識的描述一樣，內容高度概括，教師個體理解的空間比較大，不便于教師對其準確把握，需要有關學者對其進一步研究與細化。

4.教師學科教學知識的建構途徑

研究表明，教師自身的“教學反思和經驗積累”在其教學知識建構中起到了主導作用，其次是“與同事的日常交流”“有組織的專業(yè)活動”等。

地理教師如何建構自身的學科教學知識？首先，要喚醒主動求知的意識，即地理教師本人認識到學科教學知識及其意義，然后才會有自覺建構的主動意識。教師可以在教學反思的基礎上撰寫“教育敘事”來系統地梳理教學過程，獲得經驗的提升，促進理論的主動學習。其次，要借助團隊合作獲得經驗、智慧的分享。教師成長只強調個體的“經驗+反思”模式是不夠的，還需要同伴間的交流分享。教師成長的公式應該是“經驗+反思+交流=教師成長”模式。通過合作、對話與互動形成學習共同體，形成一種合作的、分享的共同體文化，能夠促進教師更好地完善自己的學科教學認知。近年來，各地建立了很多類似“名師工作室”的教師成長共同體，有力促進了青年教師群體更快成長的事實也印證了上述模式的有效性。再次，需要真實教育情境的支持。教師把自己的教育實踐作為認識和監(jiān)控對象，通過對自己的教學觀念、教學方法、教學過程、教學效果等方面的反思，就能正確地認識和把握教學活動中的種種本質特征，由此更好地促進自身學科教學知識的發(fā)展，并能成為一名智慧的教學實踐者。

此外，教師借助QQ群等網絡平臺，經常與同行教師實現經驗的互相交流，基于同一話題或主題的網絡研討等活動，都有助于教師個體方便及時地與國內同行交流思想、共享資源，成為教師建構學科教學知識新的途徑。

三、管理知識的嘗試者——職業(yè)角色的延伸

對管理知識的追求與實踐，本意不是為了將我們地理教師打造成為未來的管理者或者培養(yǎng)未來潛在的領導者，而是通過地理教師科學化、前瞻性的管理、引導與陶育，為未來社會培養(yǎng)性格健全、心理健康、行為理性的公民。使他們懂得如何恰當地與他人相處、溝通，懂得如何處理自身與群體的關系，懂得尊重秩序、尊重每一個外在于自身的他者。所以，作為非班主任的地理教師對有關管理知識的學習與實踐嘗試是其職業(yè)角色的延伸。

1.提供課堂教學的秩序——班級管理的知識

管理者角色是以地理教師作為教學活動的組織者為基礎的。廣義的管理是指應用科學的手段安排組織社會活動，使其有序進行。教師在教育教學過程中，需要通過組織教學、課堂管理和評價考核等措施，以確保教育教學過程的有序和有效。所以，從這個意義上來看，教師是理所當然的“管理者”。

(1)準確定位，做好班級管理的配角

從學校分工來看，班級管理的主角是班主任。地理教師在參與班級管理的時候要準確定位，既不能缺位——事不關己高高掛起，也不能越位——越俎代庖喧賓奪主。要善于做一個優(yōu)秀的配角，用各種渠道加強與學生的交流聯系，特別是情感的交流，協助班主任做好班級管理工作。

在課堂教學中，地理教師當然要負起課堂管理的責任。如果地理教師將自己能解決的事情推給班主任，不僅不能取得良好的教育效果，還會影響學生對于學科老師的看法，疏遠與地理教師的情感聯系。筆者的調查發(fā)現，學生對于那些主動關心班級的任課老師的認同度較高，將他們視為“自己人”，有一種自然的親近感，對相應學科的學習也更有積極性。因此，地理教師主動參與班級管理，與班主任的管理形成合力，既有利于班集體的整體進步，也對地理教學也有很大的促進作用。

(2)創(chuàng)新思路，教學新秩序的提供者

雖然新課程改革已經推進多年，教師角色的定位似乎也深入人心。但是，教學的現狀幾乎依然如故，尤其是地理學科教學內容的豐富性和一些人文地理理論思維的多元性，使得教師不敢放開，課堂教師獨霸講壇的現象依然較為普遍。要追求“活”的教學氣氛，教師必須走下霸壇，真心誠意轉變角色。唯有如此，才能為學生提供一個寬松、寬容的學習氛圍，學生思維的翅膀才能在自由的天空任意翱翔。

研究已經表明，每一位學生思維的深處都閃爍著智慧的火花，關鍵是地理教師要能夠善于激發(fā)、留出空間、提供舞臺。地理教師需要在有序引導的基礎上，課堂上努力讓所有學生的思維處于放松與興奮狀態(tài)，積極主動地參與到自主學習、合作學習與探究學習當中，真正發(fā)揮學生在課堂教學中的主體地位。若能如此，又何愁學生地理素養(yǎng)不能提高呢？

可見，地理教師不能把課堂教學中的教育管理視為額外負擔，應當主動地承擔起既教書又育人的職責。這就要求地理教師，不僅要研究教材與教法，還要根據教育學和心理學的原理認真研究和實踐，不斷總結與反思，提高教學管理的理論層次和實踐水平。

2.塑造人群共處的秩序——群體和諧的知識

(1)群體和諧共處的意義

每一個社會人都必然生活在從家庭到團隊到社區(qū)到社會的大大小小的群體中。無論規(guī)模如何，只要是群體，那么置身其中的個體間如何共處的問題就必然存在。知名心理學專家李幸民教授認為“缺乏共處能力是當前中學生普遍存在的問題。”

群體和諧共處在中學生更多表現為同學共處，對他們的心理發(fā)展起著成人無法替代的特殊作用，對他們社會化、個性與品德的形成、情緒情感和社會適應能力的發(fā)展、心理健康以及學習能力的發(fā)展有著重要的影響，皮亞杰甚至認為“同伴關系是道德成熟的脊梁”。教師有意識地培養(yǎng)學生在群體中和諧共處的習慣，將有助于形成同伴間文明交往的意識和態(tài)度，獲得共處的基本能力。以共處取向設計的班級管理理念有助于彌補學生的某些交往缺失，提高他們的交往欲望與交往能力，最終實現和諧共處與文明交往。

和諧共處取向的學生管理理念，同時也蘊含了對班級文化氛圍營造的意義。文化的本質作用在于以人文精神教化大眾，所謂“觀乎人才，以化成天下”。當班級形成以理解、尊重、關心、分享、合作為主流的文化價值觀的時候，不僅對班級當下的和諧共進有著巨大的促進作用，也對學生長久的性格塑造、精神提升、生活理解等產生深遠而巨大的影響。和諧共處的精神內涵以管理理念的形式體現在管理目標、制度建設與實施等各種班集體活動中，形成班集體的文化特色和被大多數人認同的文化觀念、價值觀念和生活信念。對生活在其中的學生、教師都起到潛移默化的陶育作用。長期浸染在與人為善，和諧共處的氛圍中，保持一種平和、謙遜的心態(tài)，將形成中國古人所謂的“君子之風”，進而追求一種群體共處“美美與共”的理想狀態(tài)。

(2)學生和諧共處習慣養(yǎng)成的途徑

學會共處是群體和諧共處的前提。聯合國教科文組織的報告中稱，“學會共處”是指“了解自身、發(fā)現他人、尊重他人，要學會關心、學會分享、學會合作、學會平等對話，互相交流，學會用和平的、對話的、協調的、非暴力的方法處理矛盾，解決沖突?！弊屔眢w和心理發(fā)展都處于成長、塑造階段的中學生學會和諧共處，是基礎教育課程應有的價值追求。

認識自己——自我意識的塑造

自我意識是指個體對自己的心理、思維及行為活動的內容、過程及結果的自我體驗、自我認識、自我評價。人的自我意識能力使其在認識和改造客觀世界的同時，也能認識和改造自己的主觀世界。每個人對自己的意識不是一生下來就有的，而是逐步形成和發(fā)展起來的。教師應該引導學生正確看待學習和生活中的成功和失敗，樹立良好的人生觀和價值觀。教師要認識到任何懲罰和變相懲罰都有可能傷及學生的自尊，所以盡量從正面鼓勵學生，有利于個體的成長和進步。自我調節(jié)是自我意識中的意志成分，良好的自我調節(jié)能力有利于建立和維持優(yōu)良的人際關系，使其學會在特定的場景中調控自己的言行以符合社會規(guī)范。

發(fā)現他人——他者意識的塑造

人類對于他者的發(fā)現和認識早已有之，但是態(tài)度迥然不同。一種表現為對他者持有戒心與惡意，譬如在東方有“以鄰為壑”；在西方直到20世紀初，薩特仍不諱言“他人就是地獄”。另一種表現為對他者的同情、接納與善意，如孔子所代表的儒學的倫理主張?！叭恕迸c“己”是《論語》中兩個最基本的“人學”范疇，孔子將兩者貫通起來旨在倡導“推己及人”的道德主張，以實現人際倫理和諧，如“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲達而達人”“君子成人之美，不成人之惡”等。對待他者的不同態(tài)度產生了不同的結果，前者導致人際的沖突，后者塑造了群體的和諧。對于每個個體而言，他者意識不是先天的，而是在成長過程中慢慢形成的。教師應引導中學生理解他人的需要、愿望、價值追求等，沒有這種理解不可能有對他者的“善”的意識和行為。在讓學生認識到每個人都不能脫離他者而孤立存在方面，地理學科有著獨特的優(yōu)勢。他者意識的塑造，從發(fā)現作為“他人”的同學、老師、陌生人，到身邊的動植物，再到我們所共處的地理環(huán)境……“他者意識”就是在發(fā)現他人基礎上認識并理解個體與上述各種他者之間的意義關聯，理解個體對于每個他者所存有的義務。

合作分享——群體意識的塑造

合作是個體之間為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯合行動的方式。分享是與他人共同享用某種資源的行為，體現了人類行為的社會性特點。合作、分享可以為學生贏得友誼，使他們在活動和交往的過程中獲得言語表達、人際交流等體驗與能力。在合作與分享中學會與他人和睦相處，促進自身的社會化，幫助學生學會在今后與人相處、與人共事。合作與分享習慣是后天習得的，因此，在班級管理過程中，地理教師要有意識地引導學生在活動中相互合作，在活動中分享彼此的感受與情感。

作為一個求知者，地理教師對各種知識的追求不是一勞永逸的，所以他應該具有那種學而不厭的主動進取精神去享受獲取知識的過程。

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