馬云鵬，解 書(shū)，趙冬臣

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

教育質(zhì)量的提升需要打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍。20世紀(jì)90年代以來(lái)，世界各國(guó)都在進(jìn)行面向21世紀(jì)的教育改革，而教育改革成敗的關(guān)鍵在于師資的培養(yǎng)及其建設(shè)。教育質(zhì)量的高低，與教師的教學(xué)水平有直接的關(guān)系。學(xué)生知識(shí)的掌握、智力的發(fā)展、世界觀的形成，無(wú)一不與教師的培養(yǎng)和努力有關(guān)。要改進(jìn)教育質(zhì)量，必須從提高教師的質(zhì)量入手。多年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展這一主題一直是聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)注的焦點(diǎn)，是發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育發(fā)展的共同核心，也是我國(guó)教育發(fā)展的關(guān)鍵所在?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》明確提出：“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！苯ㄔO(shè)一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，教育好每一位學(xué)生，不僅是每個(gè)家庭的幸福所系，也是國(guó)家前途和民族未來(lái)所系。

教師的形象已由教學(xué)技術(shù)人員向反思性教學(xué)專家轉(zhuǎn)化，更注重專業(yè)素養(yǎng)[1]。教師專業(yè)發(fā)展成為推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育的核心要素，教師質(zhì)量也就成為衡量教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵性指標(biāo)。專業(yè)知識(shí)是教師質(zhì)量和教學(xué)品質(zhì)的重要保障。2005年世界銀行(IBRD)《在知識(shí)社會(huì)中學(xué)習(xí)如何教學(xué)》報(bào)告中指出，知識(shí)素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)是影響教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素。專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一，是教師開(kāi)展正常教學(xué)，保證教學(xué)品質(zhì)的必備條件。為保證教師高質(zhì)量地、創(chuàng)造性地完成教學(xué)任務(wù)，教師需要具備必要的知識(shí)結(jié)構(gòu)，其中包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教育情境知識(shí)和學(xué)生知識(shí)。因此，促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，是教師教育理論領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域共同關(guān)注的重要問(wèn)題之一。

教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展有賴于高質(zhì)量的教師教育和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，而提供高質(zhì)量的教師教育和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，常?；趯?duì)教師專業(yè)知識(shí)狀況的了解。專業(yè)知識(shí)測(cè)查是該領(lǐng)域研究的新生長(zhǎng)點(diǎn)，只有基于對(duì)現(xiàn)狀的分析和把握，才能判斷教師教育是否有必要改革和明確如何改革，才能判斷已實(shí)施的改革取得的成效如何。因此，調(diào)查教師的專業(yè)知識(shí)發(fā)展?fàn)顩r是教師教育改革的一項(xiàng)非常重要的基礎(chǔ)工作。自上世紀(jì)80年代以來(lái)，研究者們對(duì)教師專業(yè)知識(shí)狀況研究的興趣日益增多。如：馬力平比較了中國(guó)和美國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識(shí)狀況；Young-Ok Kim比較了中國(guó)和韓國(guó)中學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)情況；MT21項(xiàng)目和TEDS-M 2008項(xiàng)目開(kāi)展關(guān)于數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的大型國(guó)際比較研究活動(dòng)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)一些研究者也對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)狀況進(jìn)行了調(diào)查。已有的研究涉及各個(gè)學(xué)科，以數(shù)學(xué)學(xué)科最多。大部分已有研究，或?qū)I(yè)知識(shí)作為一個(gè)整體來(lái)調(diào)查不做具體分析，或單就專業(yè)知識(shí)中的某一種(比如學(xué)科知識(shí))進(jìn)行調(diào)查、分析。從研究方法來(lái)看，均采用問(wèn)卷調(diào)查法。具體來(lái)看，少部分研究采取教師自我評(píng)價(jià)的方式調(diào)查教師的專業(yè)知識(shí)，這種方法的局限導(dǎo)致其研究效度難以保證。通過(guò)試題測(cè)查教師專業(yè)知識(shí)的方式，是研究中通常使用的方法。另外，許多已有研究還采用了比較的方式，比如城、鄉(xiāng)比較、專家教師與新手教師比較、不同教齡的教師之間的比較。此外，現(xiàn)有研究對(duì)在職教師關(guān)注較多，而對(duì)職前教師關(guān)注較少。

綜上，建立一個(gè)相對(duì)合理的教師專業(yè)知識(shí)框架，分學(xué)科對(duì)教師專業(yè)知識(shí)狀況進(jìn)行全面、具體的調(diào)查極為必要。基于以上研究背景， 我們從2008年起開(kāi)始探索教師專業(yè)知識(shí)的相關(guān)研究，并于2009年開(kāi)展題為“教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展與教師教育改革”的研究。課題組在前期測(cè)查工具開(kāi)發(fā)和應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，形成13套測(cè)查工具(中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物、信息技術(shù)、音樂(lè)、體育、美術(shù)、小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ))，部分學(xué)科的測(cè)查工具已具備較高質(zhì)量。通過(guò)測(cè)查可以了解職前職后教師所具備的基本專業(yè)知識(shí)的狀況，并且基于數(shù)據(jù)分析，可以進(jìn)一步審視教師教育課程與教學(xué)存在的問(wèn)題，提出教師教育改革的有效策略。

一、教師專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)與要素分析

美國(guó)學(xué)者舒爾曼(L.S. Shulman)是較早對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者。他以教師知識(shí)的內(nèi)容指向?yàn)榉诸愐罁?jù)，提出了教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)框架。該框架包括學(xué)科知識(shí)(content knowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge)、一般教育學(xué)知識(shí)(general pedagogical knowledge)、課程知識(shí)(curriculum knowledge)、學(xué)習(xí)者及其特征的知識(shí)(knowledge of learners and their characteristics)、教育情境知識(shí)(knowledge of educational contexts)以及關(guān)于教育目的和價(jià)值及其哲學(xué)與歷史背景的知識(shí)(knowledge of educational ends purposes and values and their philosophical and historical grounds)[2]。舒爾曼的分類框架對(duì)該研究領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，并成為教師知識(shí)分類研究的重要視角。

此后的許多研究者，如Grossman、Borko、Putnam、林崇德等人，相繼提出了各自的教師知識(shí)分類標(biāo)準(zhǔn)[3]。盡管學(xué)者們?cè)诜诸惙矫嬗兴顒e，但不難看出其中4類知識(shí)是得到廣泛認(rèn)同的，可以作為教師專業(yè)知識(shí)的核心要素。這4類知識(shí)分別是：

(1)一般教育學(xué)知識(shí)：指超越各具體學(xué)科的關(guān)于課堂管理和組織等廣義的原則和策略的知識(shí)，如有效課堂管理的策略、小組合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等較為一般意義的教學(xué)知識(shí)。

(2)課程知識(shí)：主要是指教師具有的關(guān)于任教學(xué)科的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識(shí)體系的知識(shí)，具體表現(xiàn)為對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解以及對(duì)教材的把握。

(3)學(xué)科知識(shí)：指教師關(guān)于執(zhí)教學(xué)科的概念、原理、理論、方法等的知識(shí)，包括該學(xué)科內(nèi)部相互聯(lián)系的主要事實(shí)、概念及其相互聯(lián)系的知識(shí)。既包括學(xué)科領(lǐng)域的觀點(diǎn)、事實(shí)與概念以及這三者間的相互關(guān)系的實(shí)質(zhì)性知識(shí)，即“是什么的知識(shí)”，也包括學(xué)科建構(gòu)和評(píng)估新知識(shí)方式的章法性知識(shí)，即“如何的知識(shí)”。

(4)學(xué)科教學(xué)知識(shí)：指將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解、接受的方式的知識(shí)。其本質(zhì)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在特定情境中與特定內(nèi)容相關(guān)的教與學(xué)的知識(shí)；是相關(guān)知識(shí)整合而成的新知識(shí)；是內(nèi)外部共同建構(gòu)的，由教師的所知、所行以及教學(xué)行為背后的原因組成。因此，學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅涉及學(xué)科知識(shí)，而且還涉及教學(xué)知識(shí)。盡管各學(xué)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)認(rèn)識(shí)不一，但有兩個(gè)核心內(nèi)容得到了廣泛認(rèn)同：一是，教師能夠了解學(xué)生在學(xué)習(xí)特定的某一學(xué)科知識(shí)時(shí)需要借助的知識(shí)準(zhǔn)備，能夠預(yù)知學(xué)生可能會(huì)遇到哪些學(xué)習(xí)和認(rèn)知方面的困難，容易犯的典型錯(cuò)誤有哪些；二是，教師善于采用多樣化的教學(xué)表征方式(比如舉例、圖表、比喻、演示、對(duì)比……)，來(lái)幫助學(xué)生有效地理解和掌握特定的某一學(xué)科知識(shí)。這也是我們各學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識(shí)題目編制時(shí)至少要涵蓋的兩個(gè)方面。

二、教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)

(一)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量框架

本項(xiàng)目對(duì)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)查工具的開(kāi)發(fā)主要依據(jù)經(jīng)典測(cè)量理論中關(guān)于教育測(cè)驗(yàn)編制的方法和技術(shù)，在參考了國(guó)內(nèi)外教師知識(shí)研究方面的理論成果基礎(chǔ)上，形成了測(cè)查的基本框架。測(cè)查內(nèi)容主要從上述的教師專業(yè)知識(shí)中4類核心要素展開(kāi)，并作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在研究中將一般教學(xué)知識(shí)拓展為教育理論知識(shí)，具體是指教師具有的教育基本原理、一般教學(xué)法、教育心理學(xué)的知識(shí)。由于后兩方面與教師的教學(xué)實(shí)踐關(guān)系較為緊密，因此著重從后兩方面進(jìn)行考察。課程知識(shí)細(xì)化為一般性課程知識(shí)和和學(xué)科課程知識(shí)，前者是關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革的通識(shí)性知識(shí)，后者具體到各學(xué)科之中。在學(xué)科知識(shí)的測(cè)查中，對(duì)各類專業(yè)知識(shí)按照內(nèi)容領(lǐng)域進(jìn)行橫向劃分，并從識(shí)記、理解、運(yùn)用3個(gè)層次從縱向維度對(duì)教師專業(yè)知識(shí)掌握的水平進(jìn)行劃分。學(xué)科教學(xué)知識(shí)圍繞上述兩大核心成分進(jìn)行考察。

(二)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量工具編制[4]

由學(xué)科專家、學(xué)科教育專家、中學(xué)教研員或特級(jí)教師組成測(cè)量工具命題組。試題編制具體采取兩種方式：一是編制原創(chuàng)性的題目；二是采用或改編國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究中已使用過(guò)的題目。測(cè)查題目以選擇題為主，輔以填空、簡(jiǎn)答和教學(xué)情境題。其中，學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的測(cè)查工具開(kāi)發(fā)相對(duì)于其他幾種知識(shí)挑戰(zhàn)較大，也是整個(gè)工具編制的重難點(diǎn)。

1.學(xué)科知識(shí)測(cè)量工具的編制

學(xué)科知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要內(nèi)容和教師教學(xué)的基礎(chǔ)。確定學(xué)科知識(shí)的框架，需要考慮學(xué)科知識(shí)的范圍、認(rèn)知層次、以及與教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性。題目以單項(xiàng)選擇、填空或簡(jiǎn)答題形式呈現(xiàn)。具體如下：

(1)關(guān)于學(xué)科知識(shí)應(yīng)該涵蓋的內(nèi)容

一般有兩種方法可供參考：一是以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，如根據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，小學(xué)數(shù)學(xué)分為“數(shù)與代數(shù)”、“空間與圖形”、“統(tǒng)計(jì)與概率”和“實(shí)踐與綜合運(yùn)用”共4個(gè)領(lǐng)域；二是以專家評(píng)判為依據(jù)，請(qǐng)學(xué)科專家判斷哪些領(lǐng)域是該學(xué)科的主體內(nèi)容(如表1)，在每個(gè)領(lǐng)域版塊之下又析出若干分支。測(cè)查的內(nèi)容根據(jù)《課標(biāo)》或?qū)＜业囊庖?jiàn)，應(yīng)聚焦在教師應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)中，相對(duì)重要、容量較大的版塊和分支內(nèi)容上，如與教師的教學(xué)有緊密聯(lián)系的知識(shí)可作為測(cè)查的主體內(nèi)容。

表1 化學(xué)學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域示例

(2)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知水平考察

根據(jù)認(rèn)知水平和認(rèn)知目標(biāo)的不同，學(xué)者們有不同的劃分層次，但對(duì)學(xué)科知識(shí)的考查，不應(yīng)只考查識(shí)記水平的部分，還應(yīng)包括識(shí)記、理解、運(yùn)用等不同的層次，并且可以結(jié)合具體學(xué)科的特點(diǎn)增加其他層次。

(3)與教學(xué)關(guān)聯(lián)的內(nèi)容

根據(jù)知識(shí)與教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性的大小，并借鑒何彩霞[5]對(duì)學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)劃分。本測(cè)查主要考查核心知識(shí)和輔助性知識(shí)，前者指教師需要教給學(xué)生的學(xué)科知識(shí)(也是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí))；后者指高于核心知識(shí)，但對(duì)核心知識(shí)的教學(xué)有直接幫助的學(xué)科知識(shí)。以高中化學(xué)為例，核心知識(shí)基本屬于高中水平的化學(xué)知識(shí)，輔助性知識(shí)屬于師范生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)的那些高于高中化學(xué)知識(shí)且與高中化學(xué)學(xué)習(xí)有緊密聯(lián)系的其他化學(xué)知識(shí)。

圖1 小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)三維框架

綜上，本研究形成了三維框架來(lái)審視學(xué)科知識(shí)的測(cè)查范圍。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)為例，見(jiàn)三維框架如圖1所示。綜合2個(gè)或3個(gè)維度可以形成雙向或三向細(xì)目表，指導(dǎo)編制具體的試題和評(píng)估整套試題。用學(xué)科知識(shí)框架指導(dǎo)命題，可以保證試卷的結(jié)構(gòu)合理，避免命題的盲目性和隨意性，避免出現(xiàn)偏題以及試題過(guò)分集中或遺落要點(diǎn)。

為了使試題能涵蓋所要測(cè)量的具體內(nèi)容領(lǐng)域的知識(shí)點(diǎn)，通過(guò)提高試題取樣的代表性來(lái)保證測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容效度。因此，在編制原創(chuàng)性題目時(shí)，首先分析試題指向的內(nèi)容領(lǐng)域和具體的知識(shí)點(diǎn)，再將其納入試題庫(kù)中相應(yīng)的目錄，從具體的知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，生成題目，再通過(guò)改變題干或選項(xiàng)中的部分內(nèi)容來(lái)調(diào)整題目的難度。例如，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)中的關(guān)于文字學(xué)知識(shí)，我們把它析出若干知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)編制題目。表2列舉的是根據(jù)其中一個(gè)知識(shí)點(diǎn)生成的不同形式的題目。

表2 語(yǔ)文學(xué)科根據(jù)知識(shí)點(diǎn)生成題目的示例

2.學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量工具的編制

在學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面，圍繞上文闡述的兩大核心內(nèi)容展開(kāi)，采用選擇題和開(kāi)放的情境題的方式進(jìn)行(如表3)。選擇題便于批改評(píng)分，可以提高評(píng)分的客觀性，但有一定暗示性和限制性，教師往往會(huì)選擇理想的答案而摒棄在教學(xué)中的做法，因此有時(shí)無(wú)法反映出教師的真實(shí)水平。教學(xué)情境題是基于已選定的學(xué)科內(nèi)容在試卷上向被試者呈現(xiàn)一個(gè)教學(xué)情境，從情境中提出一個(gè)特定學(xué)科的教學(xué)問(wèn)題，要求被試者提出解決辦法。這種題型的優(yōu)點(diǎn)是具有開(kāi)放性，便于教師自由地發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，可以發(fā)現(xiàn)教師的一些富有創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。這種題型的不足是需要教師花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)書(shū)寫(xiě)答案，有的教師可能因“嫌麻煩”而敷衍，沒(méi)有反映其真實(shí)水平。此外，評(píng)分費(fèi)時(shí)費(fèi)力，不利于保證客觀性。

3.其他類型知識(shí)的工具編制

教育理論知識(shí)方面，各學(xué)科測(cè)查內(nèi)容一致，題目全部以單項(xiàng)選擇題形式呈現(xiàn)。如：

6.下面對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”的理解正確的是( )。

A.“最近發(fā)展區(qū)”是指與教學(xué)內(nèi)容有緊密聯(lián)系的其他學(xué)科中的內(nèi)容領(lǐng)域

B.“最近發(fā)展區(qū)”是指學(xué)生通過(guò)最近的學(xué)習(xí)已經(jīng)獲得的發(fā)展區(qū)域

C.“最近發(fā)展區(qū)”是指學(xué)生現(xiàn)有的水平與經(jīng)過(guò)教學(xué)所能達(dá)到的水平之間的差距

D.“最近發(fā)展區(qū)”要求教學(xué)適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展，不能超越學(xué)生現(xiàn)有的水平

課程知識(shí)方面，各學(xué)科在一般性課程知識(shí)方面一致，學(xué)科課程知識(shí)的測(cè)查則結(jié)合各自學(xué)科設(shè)置題目，以單項(xiàng)選擇形式呈現(xiàn)(如表4)。

表3 學(xué)科教學(xué)知識(shí)樣題示例

表4 課程知識(shí)測(cè)查樣題示例

除了對(duì)專業(yè)知識(shí)的測(cè)查工具以外，本研究還自編問(wèn)卷，調(diào)查專業(yè)知識(shí)來(lái)源的有用性。具體辦法是通過(guò)等級(jí)量表請(qǐng)調(diào)查對(duì)象評(píng)價(jià)各種來(lái)源對(duì)特定專業(yè)知識(shí)發(fā)展的有用性，評(píng)價(jià)等級(jí)從“非常有用”到“沒(méi)有用”共5級(jí)，考慮到有的調(diào)查對(duì)象可能沒(méi)有某種來(lái)源方面的經(jīng)歷，所以在5級(jí)之外增加了“無(wú)此經(jīng)歷”項(xiàng)。

(三)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量的信度與效度

每個(gè)題目在工具研制時(shí)，首先通過(guò)向多位專家征求和咨詢本學(xué)科領(lǐng)域的意見(jiàn)，來(lái)了解相對(duì)重要的版塊和分支以及在試卷中具體所占比例，作為判斷試題質(zhì)量的依據(jù)，選擇并確定一個(gè)能被大多數(shù)人接受的結(jié)果。其次，根據(jù)內(nèi)容效度系數(shù)(Content Validity Ratio，CVR)相關(guān)理論[6]，試題初步編制后，采用邏輯分析的方法，請(qǐng)命題人以外的多位專家依據(jù)雙向細(xì)目表判斷測(cè)驗(yàn)題目與應(yīng)測(cè)內(nèi)容范圍的吻合程度(見(jiàn)表5)，計(jì)算出每道試題的內(nèi)容效度系數(shù)，并根據(jù)其給出的系數(shù)最小值參考表，判斷試題的內(nèi)容效度系數(shù)是否達(dá)到可接受的水平，再據(jù)此進(jìn)行題目的修訂，從而提高工具的內(nèi)容效度。

表5 內(nèi)容效度專家評(píng)判表示例

根據(jù)雙向細(xì)目表在保留或修改后的題目中選擇題目，盡量圍繞每個(gè)要考查的知識(shí)點(diǎn)命制出難、中、易不同程度水平的試題，使初選題目數(shù)量至少達(dá)到預(yù)期的最終試題的1.5倍，便于預(yù)測(cè)后進(jìn)行篩選。課題組編制了施測(cè)說(shuō)明書(shū)，對(duì)測(cè)查的前期準(zhǔn)備、監(jiān)控人員的職責(zé)、施測(cè)程序、時(shí)間管理、預(yù)期特殊情況的處理等內(nèi)容，作出詳細(xì)說(shuō)明，以保證預(yù)測(cè)實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)化。預(yù)測(cè)的樣本選自長(zhǎng)春市教學(xué)質(zhì)量居于中等和中等偏上水平的中學(xué)各兩所，選擇其中的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)教師作為預(yù)測(cè)樣本，每學(xué)科樣本量在60～70人之間，以此保證預(yù)測(cè)的樣本性質(zhì)與正式測(cè)查樣本的性質(zhì)一致。預(yù)測(cè)時(shí)記錄了測(cè)查所需要的時(shí)間和個(gè)別測(cè)查對(duì)象對(duì)試題的意見(jiàn)或建議。通過(guò)預(yù)試所得的數(shù)據(jù)從試題難度、區(qū)分度以及選項(xiàng)等方面對(duì)每道試題進(jìn)行分析。在難度方面，以難度系數(shù)在0.3-0.7之間的試題為主，也保留了少量難度系數(shù)高于0.7和低于0.3但確實(shí)又是教師必備的基本專業(yè)知識(shí)的題目?？陀^題通過(guò)計(jì)算每道題與其同知識(shí)類型的全部題目得分總分的點(diǎn)二列相關(guān)計(jì)算出區(qū)分度系數(shù)，保留區(qū)分度系數(shù)大于或等于0.3的試題。所有保留和修改后的題目都建立了檔案，記錄了題目的詳細(xì)信息(如表6)。正式測(cè)查后，又獲得了試題特征的新信息，主觀題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)也做了相應(yīng)調(diào)整。試題的每一次使用都保留詳細(xì)記錄，為將來(lái)的試題完善和再使用提供參考信息。

表6 題目檔案示例

數(shù)據(jù)收集后，客觀題依照標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行評(píng)判。主觀題部分的評(píng)價(jià)較為復(fù)雜，為了盡可能對(duì)數(shù)據(jù)作出科學(xué)合理的解釋，采用等級(jí)評(píng)分的方法。評(píng)分之前，多位評(píng)分者共同研討評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)部分試題預(yù)評(píng)分，當(dāng)對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)理解一致且評(píng)分比較熟練之后再正式評(píng)分。每道題目由至少兩位具有一定經(jīng)驗(yàn)的評(píng)分者分別獨(dú)立評(píng)分，然后對(duì)比兩位評(píng)分者在每道題上給出的分?jǐn)?shù)。如果不一致的很多，則需要反思和檢討評(píng)分者的評(píng)分技能，有必要重新評(píng)分；如果不一致的較少，一致性較高，則可忽略不一致的評(píng)分，或者把那些不一致的評(píng)分挑選出來(lái)，取平均分，或者經(jīng)由評(píng)分者互相商討，重新評(píng)分，直至得出一致評(píng)分，以保證評(píng)分質(zhì)量。

三、教師專業(yè)知識(shí)狀況分析

(一)教師專業(yè)知識(shí)狀況測(cè)量的實(shí)施

1.教師專業(yè)知識(shí)階段測(cè)量的樣本

關(guān)于教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量工具的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，主要分為兩個(gè)階段展開(kāi)。

2008年的第一階段：調(diào)查語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)學(xué)科。調(diào)查對(duì)象通過(guò)分層抽樣的方法，既包括在師范院校接受了系統(tǒng)的職前教育的職前教師(即師范生)，也包括在初級(jí)中學(xué)任教的專職教師。職前教師樣本來(lái)自國(guó)內(nèi)2所教育部屬師范大學(xué)和黑龍江、吉林、遼寧的省屬重點(diǎn)師范大學(xué)，以及3所省屬一般師范院校。在職教師樣本來(lái)源于黑龍江、吉林、遼寧3個(gè)省份的12所初中。職前教師發(fā)放問(wèn)卷1 144份，在職教師發(fā)放問(wèn)卷450份，剔除回答不認(rèn)真和缺失值過(guò)多的問(wèn)卷，有效率在75%以上。

2009年的第二階段：使用再次完善和開(kāi)發(fā)的工具，對(duì)東北師范大學(xué)教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的東北三省12所高中教師進(jìn)行測(cè)查。測(cè)查總計(jì)10個(gè)學(xué)科，分別是語(yǔ)文(247人)、數(shù)學(xué)(254人)、英語(yǔ)(228人)、物理(169人)、化學(xué)(158人)、生物(125人)、音樂(lè)(25人)、體育(87人)、美術(shù)(29人)和信息技術(shù)(27人)，作答有效率均在75%以上。

2.教師專業(yè)知識(shí)測(cè)量數(shù)據(jù)分析

所有測(cè)查工具以單項(xiàng)選擇題為主，輔以填空、簡(jiǎn)答和教學(xué)情境題。客觀題的答案分正、誤兩種情況，根據(jù)預(yù)先設(shè)定分值賦分。主觀題采用等級(jí)評(píng)分法，根據(jù)評(píng)分量規(guī)確定等級(jí)。在編制題型的同時(shí)進(jìn)行評(píng)分方法的規(guī)劃。對(duì)師范生和在職教師的4類知識(shí)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，其中把得分率作為主要參考來(lái)評(píng)價(jià)測(cè)查對(duì)象的表現(xiàn)。例如，某類知識(shí)題目總分為8分，測(cè)查對(duì)象得4分，則得分率為50%。用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)考查師范生和在職教師在各類知識(shí)上是否有差異，用單因素方差分析檢驗(yàn)不同類型院校師范生在各類知識(shí)上是否有差異。

在關(guān)于專業(yè)知識(shí)來(lái)源的有用性數(shù)據(jù)方面，使用logistic回歸進(jìn)行分析，通過(guò)各來(lái)源的參數(shù)估計(jì)值和顯著系數(shù)，推斷各來(lái)源對(duì)特定專業(yè)知識(shí)發(fā)展的重要程度。

(二)測(cè)量結(jié)果分析

自2008年以來(lái)，項(xiàng)目組先后利用開(kāi)發(fā)和不斷完善的工具多次對(duì)職前職后的教師展開(kāi)調(diào)查。根據(jù)教師在每類專業(yè)知識(shí)上的實(shí)際得分除以該類專業(yè)知識(shí)試題的總分，計(jì)算出各類專業(yè)知識(shí)的得分率，發(fā)現(xiàn)得分率并不高，這表明教師專業(yè)知識(shí)的整體表現(xiàn)一般。

2008年對(duì)東北地區(qū)和華中地區(qū)的職前教師以及東北地區(qū)的在職教師的調(diào)查，結(jié)果顯示(如表7)，語(yǔ)文教師的一般性課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和英語(yǔ)師范生的學(xué)科知識(shí)的得分率雖然超過(guò)60%，但也是在65%以內(nèi)。除上述這3項(xiàng)外，師范生和在職教師在其他知識(shí)上的得分率均低于60%[7]。

2009年對(duì)教師教育實(shí)驗(yàn)區(qū)的在職教師的調(diào)查結(jié)果顯示，一般課程知識(shí)相對(duì)來(lái)說(shuō)表現(xiàn)較好；學(xué)科課程知識(shí)和教育理論知識(shí)一般；學(xué)科知識(shí)水平良好，但在具體內(nèi)容方面有所差別；學(xué)科教學(xué)知識(shí)及格率偏低(如表8)。

從兩個(gè)階段的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，整體表現(xiàn)相對(duì)較好的是一般課程知識(shí)，其中，語(yǔ)文和生物兩個(gè)學(xué)科教師在此方面表現(xiàn)較好。但是，第一階段并沒(méi)有達(dá)到及格水平，在第二階段的測(cè)查中大多數(shù)學(xué)科的教師在一般課程知識(shí)方面及格率相對(duì)較高。

在測(cè)查中相對(duì)較好的領(lǐng)域是學(xué)科知識(shí)。第一階段測(cè)查中，在學(xué)科知識(shí)方面語(yǔ)文和英語(yǔ)的師范生和在職教師相對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科表現(xiàn)要好，與第二階段呈現(xiàn)的結(jié)果相似；第二階段測(cè)查中，各學(xué)科教師的學(xué)科知識(shí)水平基本良好，美術(shù)、音樂(lè)教師的學(xué)科知識(shí)得分率較高，說(shuō)明其學(xué)科知識(shí)掌握較好，普遍能抓住教材理論知識(shí)點(diǎn)并熟練運(yùn)用。

表7 部分地區(qū)師范生和在職教師專業(yè)知識(shí)測(cè)查整體表現(xiàn)

注：*表示0.01

表8 教師教育實(shí)驗(yàn)區(qū)的高中教師專業(yè)知識(shí)的整體表現(xiàn)(得分率 %)

教育理論知識(shí)和學(xué)科課程知識(shí)得分率一般，兩個(gè)階段的平均得分率排名次序有所差別。在第二階段教育理論知識(shí)的測(cè)量中，化學(xué)和英語(yǔ)兩個(gè)學(xué)科的教師在此方面表現(xiàn)相對(duì)較好，體育教師及格率低。在第一階段測(cè)查中，在學(xué)科課程知識(shí)方面，師范生平均及格率為31.43%，在職教師平均及格率為46.11%；第二階段測(cè)查中，學(xué)科課程知識(shí)平均及格率為61%，普遍表現(xiàn)不佳。但從各個(gè)學(xué)科之間的比較來(lái)看，美術(shù)教師的學(xué)科課程表現(xiàn)最好，且比同屬藝體學(xué)科的音樂(lè)和體育教師的學(xué)科課程知識(shí)得分率明顯高出許多。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)在兩個(gè)階段的得分率情況并不一致，第一階段學(xué)科教學(xué)知識(shí)在在職教師的各類教師知識(shí)中排名第3，在師范生的各類教師知識(shí)中排名第4；在第二階段的學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量中，無(wú)論是總體情況，還是語(yǔ)、數(shù)、外學(xué)科的平均情況，均列最后1名。這個(gè)結(jié)果或許與測(cè)量工具的題目和分值比例有一定關(guān)系。

(三)教師專業(yè)知識(shí)測(cè)查的基本結(jié)論

1.教師專業(yè)知識(shí)整體上有待提升

相對(duì)來(lái)講，在兩個(gè)階段的測(cè)查中，一般課程知識(shí)水平相對(duì)較好，但是及格率并不高。教育理論知識(shí)得分率一般，各學(xué)科的得分差別不大，較為穩(wěn)定。在學(xué)科課程知識(shí)方面，表現(xiàn)不佳，應(yīng)列為教師教育和專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)之一。

雖然學(xué)科知識(shí)在各類知識(shí)得分率排名第2，但是得分率并不高。在對(duì)所測(cè)查的內(nèi)容領(lǐng)域之間進(jìn)行比較時(shí)，各學(xué)科之間表現(xiàn)的又有所差別。如：物理教師的學(xué)科知識(shí)得分位居第3，教師在力學(xué)、電磁學(xué)知識(shí)部分掌握較好，而熱學(xué)、光學(xué)、原子學(xué)知識(shí)相對(duì)薄弱。進(jìn)一步分析測(cè)查問(wèn)題與測(cè)查結(jié)果的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)由于熱學(xué)、光學(xué)、原子學(xué)知識(shí)是高考選考內(nèi)容，盡管問(wèn)題難度中等，但回答正確率還是較低；而力學(xué)和電學(xué)是高考必考內(nèi)容，雖然此次試題有一定難度，但教師回答正確率較高。語(yǔ)文教師的學(xué)科知識(shí)3個(gè)板塊中最好的是文學(xué)知識(shí)的掌握，最差的是閱讀理解能力，語(yǔ)言及應(yīng)用居中游。數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)水平相對(duì)其他學(xué)科來(lái)講列倒數(shù)第2名，其中，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握很好(得分率88%)，數(shù)學(xué)基本技能掌握較好(得分率75%)，但是在數(shù)學(xué)理解(得分率57%)和問(wèn)題圖式(得分率42%)方面表現(xiàn)欠佳。生物教師的學(xué)科知識(shí)整體水平良好，沒(méi)有顯著性差異，但在生物科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)知識(shí)和遺傳與進(jìn)化模塊的知識(shí)水平方面，均有待加強(qiáng)，而穩(wěn)態(tài)與環(huán)境部分教師普遍程度較好。

總的來(lái)說(shuō)，據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，第一階段各類教師專業(yè)知識(shí)及格率低，第二階段雖然及格率有所提升，但是整體不高，且各類知識(shí)發(fā)展不均衡，說(shuō)明教師專業(yè)知識(shí)的整體水平一般，有待進(jìn)一步提升。

2.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)亟待改進(jìn)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)總體情況不容樂(lè)觀，第一階段的測(cè)查中均沒(méi)有達(dá)到及格水平，特別是在第二階段的測(cè)查中，平均及格率為52%(詳見(jiàn)上文表8)，是所有知識(shí)類型中得分率最低的一類。英語(yǔ)和化學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)達(dá)到及格線，數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)得分率僅為26%，在所有學(xué)科中得分率最低，尤其是在特定主題教學(xué)策略和表征方式方面的知識(shí)，大多數(shù)教師均有待加強(qiáng)。如，物理教師在教學(xué)設(shè)計(jì)方面表現(xiàn)較好，但物理教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，表現(xiàn)出以知識(shí)為本的教學(xué)取向，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展關(guān)注不夠，而且缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的理解和考慮。生物教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)整體水平一般，關(guān)于學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)與關(guān)于特定主題教學(xué)策略都需要提高，教師應(yīng)注重了解學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，選取適于學(xué)生的教學(xué)方法與策略，才能取得良好的教學(xué)成績(jī)。

3.師范生和在職教師之間的專業(yè)知識(shí)存在明顯差異

2008年的調(diào)查結(jié)果顯示，在教育理論知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面，師范生和在職教師都存在顯著差異。具體來(lái)說(shuō)：

(1)在教育理論知識(shí)方面，師范生優(yōu)于在職教師：大部分的師范生和在職教師只能正確回答少數(shù)基本的教育理論知識(shí)題目，但師范生在教育理論知識(shí)上的表現(xiàn)明顯優(yōu)于在職教師(如表7)。存在差異的原因可能由于師范生在讀期間對(duì)理論知識(shí)掌握較好，而隨著時(shí)間的推移，這些陳述性知識(shí)較易遺忘。

(2)在課程知識(shí)方面，在職教師優(yōu)于師范生：在職教師的一般課程知識(shí)和學(xué)科課程知識(shí)都優(yōu)于師范生，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)這3個(gè)學(xué)科專業(yè)均是如此。存在差別的原因可能是師范生較少接觸中學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，大學(xué)課程中缺乏對(duì)課程改革、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的介紹。而在職教師都置身于基礎(chǔ)教育課程改革之中，在改革前都接受了專門的培訓(xùn)，在改革中又親身體驗(yàn)著新課程，他們對(duì)新課程的理念、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等都比師范生了解得多，認(rèn)識(shí)也更加深入，所以在職教師的課程知識(shí)優(yōu)于師范生。但實(shí)踐經(jīng)歷不能作為課程知識(shí)不夠充分的理由，師范生的課程知識(shí)水平也應(yīng)該達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，也應(yīng)該掌握一些最基本的課程知識(shí)。如上文表4中一般課程知識(shí)“三維目標(biāo)”一題，師范生的正確率僅為67.9%，在職教師的正確率為85.3%，這種狀況期望得到重視與反思。

(3)在學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面，在職教師優(yōu)于師范生居多：綜合學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的表現(xiàn)，以在職教師優(yōu)于師范生的情況居多，但在不同學(xué)科間呈現(xiàn)不同的差異特征(見(jiàn)表7)[7]。在學(xué)科知識(shí)方面，英語(yǔ)專業(yè)的師范生優(yōu)于英語(yǔ)學(xué)科的在職教師，而語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科的在職教師的學(xué)科知識(shí)優(yōu)于中文和數(shù)學(xué)專業(yè)的師范生，差異極其顯著水平(p<0.01)。但從得分率(見(jiàn)表7)來(lái)看，數(shù)學(xué)在職教師與師范生的得分率之間相差20.9個(gè)百分點(diǎn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語(yǔ)文在職教師與師范生之間的差距(3.9個(gè)百分點(diǎn))，這說(shuō)明數(shù)學(xué)專業(yè)的師范生在學(xué)科知識(shí)方面的表現(xiàn)遠(yuǎn)不如中文和英語(yǔ)專業(yè)的師范生。由于師范生的學(xué)科知識(shí)主要是在職前教育期間獲得的，數(shù)學(xué)師范生的學(xué)科知識(shí)不如數(shù)學(xué)在職教師并且差距極大，這可能預(yù)示，數(shù)學(xué)師范生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)的學(xué)科專業(yè)課程對(duì)他們的學(xué)科知識(shí)發(fā)展的促進(jìn)作用與中文和英語(yǔ)學(xué)科有很大差異。在學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面，在職教師相關(guān)題目的“回答較好”水平的比例高于師范生。數(shù)學(xué)和英語(yǔ)專業(yè)的師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)都低于在職教師，語(yǔ)文和英語(yǔ)學(xué)科的在職教師與師范生之間的差距較小，而數(shù)學(xué)學(xué)科的在職教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)師范生，得分率相差26.2個(gè)百分點(diǎn)。

4.各級(jí)院校師范生的專業(yè)知識(shí)有一定差別

就全部專業(yè)知識(shí)整體來(lái)看，被試院校比較明顯的特征是部屬院校優(yōu)于省屬院校，省屬重點(diǎn)院校優(yōu)于省屬一般院校，但學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)這兩類知識(shí)在師范生內(nèi)部進(jìn)行比較時(shí)，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)科省屬院校占據(jù)一定優(yōu)勢(shì)(詳見(jiàn)表9)。

不同類型院校在學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的表現(xiàn)，語(yǔ)文和英語(yǔ)兩個(gè)學(xué)科都是省屬一般院校最高(語(yǔ)文學(xué)科在統(tǒng)計(jì)上無(wú)顯著差異)，其中英語(yǔ)學(xué)科尤為明顯(詳見(jiàn)表10)。其原因可能是省屬一般院校多數(shù)是由大專升格到本科，甚至是由中專升格到大專，又至本科。這些院校在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，一直重視培養(yǎng)提高師范生教師專業(yè)技能，重視教材分析、教學(xué)方法設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，這些院校在培養(yǎng)師范生的學(xué)科教學(xué)素質(zhì)方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

表9 不同類型院校的師范生的比較

*注：表中數(shù)字表示當(dāng)存在顯著差異時(shí)，根據(jù)得分率高低得出的排名。

表10 不同類型院校師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)得分率比較

5.實(shí)踐與反思被視為教師專業(yè)知識(shí)最有用的方式

調(diào)查結(jié)果顯示，中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)專業(yè)的師范生都認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)對(duì)他們的專業(yè)知識(shí)的發(fā)展作用最大。師范生比較認(rèn)同學(xué)科教學(xué)法課對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展所起的積極作用，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法課的作用僅次于教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)，其有用性在各種來(lái)源中位居第2位，中文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)專業(yè)均如此。與師范生不同，在職教師評(píng)價(jià)的來(lái)源中包含在職經(jīng)歷。調(diào)查結(jié)果顯示，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的在職教師都非常認(rèn)同“自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思”、“同事間的日常交流”和“教學(xué)觀摩活動(dòng)”對(duì)他們專業(yè)知識(shí)發(fā)展的重要作用，其中語(yǔ)文和英語(yǔ)教師也比較認(rèn)同閱讀專業(yè)書(shū)刊的重要性。相比之下，在職教師對(duì)職前教育階段的教師教育課程(如教法課、微格教學(xué))的評(píng)價(jià)不是很高。但是，僅就他們對(duì)職前教師教育課程的評(píng)價(jià)來(lái)看，教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)被他們認(rèn)為是促進(jìn)專業(yè)知識(shí)發(fā)展的最重要的方式。

中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)專業(yè)之間明顯的差別是，中文專業(yè)的師范生認(rèn)為大學(xué)期間的學(xué)科專業(yè)課程對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展有很大作用(繼學(xué)科教學(xué)法課之后，排第3位)，而數(shù)學(xué)和英語(yǔ)專業(yè)的師范生則不認(rèn)同學(xué)科專業(yè)課程對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的作用，將學(xué)科專業(yè)課程的有用性排在倒數(shù)第1名和倒數(shù)第2名，這大概也是為何中文專業(yè)師范生的教學(xué)知識(shí)優(yōu)于在職教師的原因之一。學(xué)科教學(xué)知識(shí)并非一般性的教學(xué)法知識(shí)，由于它是對(duì)學(xué)科知識(shí)的“心理學(xué)化”，所以必須基于對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻理解。因此，學(xué)科專業(yè)課程的質(zhì)量和效果如何，也會(huì)影響學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。

6.不同教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出明顯差異

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)中的核心部分，對(duì)此類型知識(shí)的測(cè)查能夠了解教師如何思考教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教師在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的表現(xiàn)特征存在明顯差異。以中學(xué)數(shù)學(xué)測(cè)試工具中一個(gè)開(kāi)放題為例，分析如下：

在教二元一次方程組的概念時(shí)，學(xué)生判斷是否是二元一次方程組時(shí)，學(xué)生認(rèn)為下面四組中的D選項(xiàng)是錯(cuò)誤的，如果不強(qiáng)迫學(xué)生接受概念，你會(huì)如何向?qū)W生解釋？

如圖2所示，中學(xué)在職教師和師范生的回答主要有14種類型。不同類型的回答比例差別很大，剔除比例不足5%的回答，剩余9種類型的回答。

圖2 中學(xué)數(shù)學(xué)第1題的主要回答類型比例

從對(duì)問(wèn)題的理解、解釋的水平和不同的解決問(wèn)題策略的分析，中學(xué)在職教師和師范生在學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的表現(xiàn)存在明顯差異。從水平上看，教師對(duì)相關(guān)問(wèn)題的回答，有清晰且準(zhǔn)確、準(zhǔn)確但不清晰、不夠準(zhǔn)確、不準(zhǔn)確等不同水平。類型1-6均存在著一定問(wèn)題，如：因書(shū)寫(xiě)混亂或潦草無(wú)法判斷，或沒(méi)給出確定回答(類型1)；應(yīng)試取向的排除法(類型2)；求解法、代入法，不合理的推導(dǎo)方法(類型3)；變形加元法，但尚未深刻理解二元一次方程組的本質(zhì)(類型4)；過(guò)于簡(jiǎn)練的解釋，僅指出借助概念來(lái)向?qū)W生解釋，但沒(méi)有具體闡述概念(類型5)；僅解釋了二元一次方程組的部分條件(類型6)。這些在教師回答中所占比例并不高。

類型7、8、9是對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題有本質(zhì)的理解，并能較清楚地解釋給學(xué)生。這幾種回答在兩類教師的回答中所占比例相對(duì)比較高。如表11：

從上表可以看出，在職教師是理解Ⅲ水平的占40.7%，比例較高，Ⅱ和Ⅰ水平的卻相對(duì)較少；而師范生是理解Ⅲ水平的占很小比例(7.1%)，Ⅱ和Ⅰ水平的相對(duì)較多。這表明，對(duì)二元一次方程組的教學(xué)，在職教師不僅比師范生更理解概念的本質(zhì)，而且更了解學(xué)生對(duì)概念的迷思。就總體的表現(xiàn)水平看，在職教師要好于師范生。其他各學(xué)科的測(cè)查中也發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)作答“回答較好”的比例上，在職教師高于師范生。

表11 在職教師與師范生關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)性理解水平分析

此外，在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)對(duì)于不同類型的問(wèn)題，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)表現(xiàn)出明顯的差異。在測(cè)查中，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)本身沒(méi)有難度的題目，教師一般會(huì)知道學(xué)生錯(cuò)在什么地方，重要的是如何向?qū)W生解釋清楚。而關(guān)于對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本身問(wèn)題的考查上，教師要先判斷這個(gè)問(wèn)題的正誤，該題目是對(duì)教師數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的考查；其次考查教師如何向?qū)W生解釋。這樣的題目對(duì)在職教師和師范生都有一定比例的作答錯(cuò)誤，兩類教師之間沒(méi)有明顯的差別。師范生更多強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)規(guī)則；在職教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)了解較多，能針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題給出較為恰當(dāng)?shù)慕忉尅?/p>

四、基于教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的教師教育改革

基于對(duì)教師專業(yè)知識(shí)現(xiàn)狀的研究分析，促使我們對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師教育課程與教學(xué)、教師知識(shí)測(cè)查工具的完善等問(wèn)題的思考，期望為當(dāng)前的教師教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式的改革以及教師評(píng)價(jià)機(jī)制的建立等方面，提供信息參考。

(一)關(guān)注教師專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，推動(dòng)教師考評(píng)制度的完善

在測(cè)查中發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識(shí)的總體水平還存在令人不滿意的方面，且各類型的知識(shí)水平也不夠均衡穩(wěn)定。如，學(xué)科課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)總體水平偏低，而這兩方面恰恰是與教學(xué)活動(dòng)直接相關(guān)的知識(shí)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)有一定的影響，值得引起廣泛關(guān)注。

目前，我們?cè)趯W(xué)位頒發(fā)和教師資格認(rèn)定上，分離和普通化的傾向較為明顯。傳統(tǒng)以來(lái)，師范生畢業(yè)時(shí)獲得的是他所在學(xué)科專業(yè)的學(xué)位，顯然這種做法是與將學(xué)科知識(shí)看作教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的思維觀點(diǎn)相一致的。另外，在教師資格認(rèn)定上，也存在很大的問(wèn)題。目前，只要通過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)兩門課程考試，非師范專業(yè)的學(xué)生通過(guò)試講，并具有相關(guān)學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的人都能成為教師。美國(guó)的教師資格證制度對(duì)比我國(guó)的教師資格證制度，可以看出，我國(guó)目前的審核制度無(wú)法檢驗(yàn)從教教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展水平，也無(wú)法確保所有從教的中小學(xué)教師掌握了進(jìn)行教學(xué)所需要的基本知識(shí)和技能。因此，考評(píng)制度是評(píng)估和促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)改善的一個(gè)有效途徑。教師教育工作必須落實(shí)到具體的課程、教材、師資、教學(xué)方法、技術(shù)手段和實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)。構(gòu)建適應(yīng)教師終身發(fā)展的教師教育課程體系，要從教師職業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，注重理念、素質(zhì)、能力、知識(shí)的綜合培養(yǎng)，完善教師的能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(二)調(diào)整教師教育課程設(shè)置，提升教師教育質(zhì)量

研究發(fā)現(xiàn)，各級(jí)師范院校均體現(xiàn)了各自的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)。如，師范?？圃盒：椭械葞煼秾W(xué)校形成的重視學(xué)生專業(yè)技能和學(xué)科教學(xué)素質(zhì)的做法和經(jīng)驗(yàn)，使這些院校升格為本科院校后繼續(xù)保持這些優(yōu)良傳統(tǒng)。因此，應(yīng)重視我國(guó)師范教育機(jī)構(gòu)長(zhǎng)期以來(lái)在培養(yǎng)教師專業(yè)能力方面積累的經(jīng)驗(yàn)，從整體上提高教師教育的水平。

1.教師教育課程應(yīng)緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)實(shí)際

師范生的學(xué)科知識(shí)表現(xiàn)欠佳，促使我們反思師范院校的學(xué)科專業(yè)課程。比較師范院校數(shù)學(xué)教育專業(yè)和中文、英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教育專業(yè)的許多學(xué)科專業(yè)課程和中學(xué)數(shù)學(xué)課程之間沒(méi)有直接的聯(lián)系，而中文和英語(yǔ)專業(yè)與中學(xué)課程之間的聯(lián)系則較為緊密。也就是說(shuō)，如中文、英語(yǔ)這樣的文科專業(yè)，知識(shí)的積累十分重要，大學(xué)的多數(shù)課程內(nèi)容是中學(xué)知識(shí)的延伸，或是相關(guān)素養(yǎng)的積累，多數(shù)內(nèi)容都可以在中學(xué)找到相對(duì)應(yīng)的點(diǎn)。樣本師范院校數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置與基礎(chǔ)教育實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出，師范大學(xué)的數(shù)學(xué)專業(yè)課程的設(shè)置與綜合性大學(xué)的課程設(shè)置差別不大，體系較為完整、內(nèi)容深?yuàn)W，這種課程設(shè)置雖然對(duì)未來(lái)從事專門的數(shù)學(xué)研究工作有一定價(jià)值，但對(duì)師范生的將來(lái)中學(xué)教學(xué)缺乏足夠的知識(shí)支撐。大學(xué)期間的學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)是師范生發(fā)展學(xué)科知識(shí)的重要途徑之一，因此，要加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育實(shí)踐的聯(lián)系。

2.教師教育課程設(shè)置應(yīng)關(guān)注學(xué)科文理專業(yè)的差別

研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面，不同學(xué)科的師范生與在職教師之間的差距不同。如：數(shù)學(xué)學(xué)科的師范生與在職教師之間的差距明顯高于語(yǔ)文和英語(yǔ)學(xué)科，中文和外語(yǔ)專業(yè)的師范生對(duì)學(xué)科專業(yè)課程在學(xué)科知識(shí)發(fā)展的作用的評(píng)價(jià)都高于數(shù)學(xué)專業(yè)的師范生。由此反思，文科教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與理科教師教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)有所區(qū)別，要采用恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)模式規(guī)劃不同學(xué)科專業(yè)的教師教育課程。又如，在數(shù)學(xué)這樣的理科類的課程結(jié)構(gòu)中，專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)選修課和教育類的課程之間的比例應(yīng)當(dāng)與文科類的課程結(jié)構(gòu)有所不同?；诒狙芯浚ㄗh理科教師教育課程應(yīng)該加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育課程有直接關(guān)聯(lián)的學(xué)科專業(yè)課程和教育類的課程學(xué)習(xí)，特別是教會(huì)師范生從將來(lái)中學(xué)教學(xué)的角度來(lái)學(xué)習(xí)和理解學(xué)科專業(yè)課程的內(nèi)容。專業(yè)基礎(chǔ)課在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)科思考、學(xué)科價(jià)值、學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)等方面與中學(xué)課程內(nèi)容建立起聯(lián)系。

3.教師教育課程設(shè)置應(yīng)將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思相結(jié)合

師范生對(duì)學(xué)科教學(xué)法課程的作用認(rèn)同并不高，低于對(duì)教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的認(rèn)同。這說(shuō)明學(xué)科教學(xué)法課程對(duì)師范生課程知識(shí)發(fā)展的作用仍有待提升，因此，應(yīng)為師范生創(chuàng)造接觸基礎(chǔ)教育實(shí)際的機(jī)會(huì)，把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。在被調(diào)查的師范生看來(lái)，中文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)專業(yè)的師范生以及這3個(gè)學(xué)科的在職教師都認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)對(duì)他們的4類專業(yè)知識(shí)的發(fā)展作用最大，且大于大學(xué)期間其他各種教師教育課程的作用。教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)可以為師范生提供觀摩和體驗(yàn)教學(xué)的機(jī)會(huì)，通常被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的有效途徑。而從目前師范院校教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的現(xiàn)況來(lái)看，數(shù)量和質(zhì)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到所需要的程度，因此，師范院校應(yīng)該重視教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，有效利用教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)這一途徑發(fā)展師范生的多種專業(yè)知識(shí)。

在對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)學(xué)科的在職教師調(diào)查結(jié)果顯示，“自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思”、“同事間的日常交流”和“教學(xué)觀摩活動(dòng)”對(duì)他們專業(yè)知識(shí)發(fā)展有重要作用。波斯納曾給出教師成長(zhǎng)公式，即“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。反思是自我理解、自我審視、自我澄清的過(guò)程，是建構(gòu)個(gè)人實(shí)踐理論的過(guò)程；反思是教師對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行慎思和再造的重要過(guò)程，反思的中心目的是發(fā)展教師對(duì)教育教學(xué)的理解，即為什么選擇特定的策略，如何能夠完善這些策略，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。因此，實(shí)踐反思是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的有效途徑。

(三)注重學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)，發(fā)揮其教師教育一體化的紐帶作用

教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志，從教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)狀況了解教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)，無(wú)疑是重要的途徑，而從教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)入手，也是教師教育培養(yǎng)工作的一個(gè)有力切入點(diǎn)，有助于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

1.教師教育課程設(shè)置應(yīng)重視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)

調(diào)查顯示，在職教師和師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)得分率最低，是所有知識(shí)類型中最低的一類，需要引起足夠重視，建議將此類知識(shí)作為大多數(shù)學(xué)科教師教育和專業(yè)發(fā)展的重中之重。而有關(guān)調(diào)研反饋，師范生課堂教學(xué)基本功嚴(yán)重欠缺，現(xiàn)代教育技術(shù)能力低，創(chuàng)新與科研能力不足，教育教學(xué)組織管理能力差，綜合學(xué)科知識(shí)不高，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想方法和概念構(gòu)架等知識(shí)能力不強(qiáng)。新手教師(包括職前教師)知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠完整，水平較低；學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)沒(méi)有統(tǒng)整；對(duì)學(xué)生的理解不足；教學(xué)策略不夠適切。這些不足均與學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)，因而在教師教育課題設(shè)置中應(yīng)注重與學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)內(nèi)容的培養(yǎng)，引導(dǎo)教師和教師教育者重視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的功能與對(duì)教學(xué)的意義，幫助教師“學(xué)習(xí)如何教學(xué)”，學(xué)習(xí)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容和問(wèn)題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力，學(xué)會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)闹R(shí)表征方式，使學(xué)科知識(shí)為學(xué)生所理解接受。

2.學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)應(yīng)采取實(shí)踐取向的策略

教師專業(yè)發(fā)展不是從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過(guò)程，需要教師在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思來(lái)漸進(jìn)發(fā)展。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式存在著唯“知識(shí)論”的弊端，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)了相關(guān)的教育理論和掌握了學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教師就會(huì)具備設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等教學(xué)方面的能力和能夠熟練地進(jìn)行教育工作實(shí)踐，這顯然是錯(cuò)誤的認(rèn)知。本研究中有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)題目作答情況結(jié)果顯示，呈現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)完美答案的教師少之又少。在分析題中，一些教師即使能夠正確地回答出學(xué)科知識(shí)的題目，但是相關(guān)的教學(xué)分析，即如何恰當(dāng)?shù)慕探o學(xué)生、或恰當(dāng)?shù)刂赋鰧W(xué)生所犯的錯(cuò)誤等方面表現(xiàn)地尚不滿意。學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)和一般教育學(xué)知識(shí)相比，更具有針對(duì)性和情境性，因而學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)不能局限于知識(shí)的傳授與習(xí)得，應(yīng)該與實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題、特定的主題教學(xué)相聯(lián)系，應(yīng)該幫助教師將對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教學(xué)策略、特定學(xué)科內(nèi)容等的理解結(jié)合起來(lái)。教師通過(guò)增加教學(xué)實(shí)踐參與的過(guò)程，形成對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和關(guān)于教學(xué)的知識(shí)。已有許多學(xué)者的研究證實(shí)教師在反思與教育實(shí)踐中更有利于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成與成長(zhǎng)，在教師培養(yǎng)和項(xiàng)目中，更應(yīng)該聚焦通過(guò)加強(qiáng)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)，教師教育課程需要緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)對(duì)專業(yè)實(shí)踐、特定的教學(xué)策略的反思，來(lái)凝練集體的經(jīng)驗(yàn)并提升個(gè)人的學(xué)科教學(xué)知識(shí)素養(yǎng)，幫助教師將學(xué)科知識(shí)與具體的教學(xué)中所用的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，提升教學(xué)質(zhì)量。

3.學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)的課程應(yīng)成為教師教育職前職后一體化的紐帶

學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論正是針對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)中“學(xué)術(shù)”與“師范”培養(yǎng)分離帶來(lái)的弊端提出的，學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的發(fā)展與完善，能夠促使教師將中學(xué)科課程和教育課程更加緊密結(jié)合。目前，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究較多關(guān)注理論層面的詮釋，較少深入到具體學(xué)科與年段的教學(xué)實(shí)踐，更鮮有聯(lián)系中小學(xué)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的實(shí)踐。因此，研究與中小學(xué)各學(xué)科的核心教學(xué)知識(shí)，并把其融入到教師培養(yǎng)與培訓(xùn)課程之中，必將有利于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，有助于教師專業(yè)水平的提高，對(duì)教師教育改革具有重要意義。通過(guò)對(duì)教師有關(guān)核心知識(shí)的具體理解和教學(xué)思考，進(jìn)一步評(píng)價(jià)與分析教師對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)系的理解、對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤和學(xué)習(xí)困難的理解，以及適合學(xué)生學(xué)習(xí)情況的教學(xué)策略，由此能夠更恰當(dāng)?shù)胤治龀鼋處煂W(xué)科教學(xué)知識(shí)的具體特征與表現(xiàn)，進(jìn)而提出有針對(duì)性地改進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的策略。正如上述分析結(jié)果顯示，職前職后教師在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的具體類型上存在不同表現(xiàn)與特征，因而教師教育學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)課程內(nèi)容的設(shè)置或者工作的主題方向也應(yīng)有所側(cè)重，幫助教師增加解決典型問(wèn)題的策略和更加全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)。

隨著各國(guó)教師教育改革，美、日、英等國(guó)均在其教師教育相關(guān)文件中體現(xiàn)出努力培養(yǎng)教師的終身學(xué)習(xí)能力的訴求，注重職前職后教師教育課程的連續(xù)性，著眼于教師終身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的課程建構(gòu)。關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)相關(guān)課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)能夠?qū)崿F(xiàn)教師緘默性的知識(shí)由“隱性”到“顯性”再到“隱性”的傳遞過(guò)程，避免知識(shí)與技能過(guò)度依賴“經(jīng)驗(yàn)教師”、“優(yōu)秀教師”，避免知識(shí)與技能的“失傳”或“流失”，減少“試誤”過(guò)程的時(shí)間浪費(fèi)。注重對(duì)相關(guān)知識(shí)的系統(tǒng)整理與積淀，將知識(shí)與技能的傳遞更為系統(tǒng)、科學(xué)化，共同分享經(jīng)驗(yàn)，幫助教師思考教學(xué)，學(xué)習(xí)教學(xué)。

(四)完善教師知識(shí)測(cè)量工具，提高教師專業(yè)知識(shí)評(píng)價(jià)的質(zhì)量

由于我國(guó)尚未出臺(tái)統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，因此，教師應(yīng)該具備哪些專業(yè)知識(shí)，這些知識(shí)涵蓋哪些領(lǐng)域和內(nèi)容，都沒(méi)有統(tǒng)一參照。已有測(cè)查工具的理論框架是在相關(guān)教師專業(yè)知識(shí)理論的基礎(chǔ)上搭建的，盡管工具的編制在專家協(xié)商確定基礎(chǔ)上進(jìn)行了信度、效度的檢驗(yàn)，但測(cè)查領(lǐng)域和內(nèi)容的確定均受專家個(gè)人知識(shí)背景和觀點(diǎn)的影響。此外，高質(zhì)量的測(cè)驗(yàn)需要每一個(gè)題目均具有代表性，試題數(shù)量能夠涵蓋所有測(cè)量的特質(zhì)，目前的測(cè)查工具的題目數(shù)量有待擴(kuò)充。由于本測(cè)驗(yàn)未有利害性，在測(cè)查實(shí)施的過(guò)程中，不能排除被試對(duì)象中存在未能真實(shí)表現(xiàn)其專業(yè)知識(shí)水平的情況，從而造成對(duì)測(cè)查信度的影響。綜上，試題的基礎(chǔ)性和工具的推廣性均有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

此外，學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師專業(yè)知識(shí)的核心部分，其復(fù)雜性使得全面和準(zhǔn)確的測(cè)量與評(píng)價(jià)工作受到極大挑戰(zhàn)。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有緘默性，不容易被觀察和測(cè)量，所以教師無(wú)法直接表述或告訴調(diào)查者“我在使用學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。單一工具或方法的測(cè)量均具有局限性，需多種途徑(如觀察法、訪談法、紙筆測(cè)驗(yàn)法)搜集教師知道什么、做了什么、行動(dòng)原因等信息，需將其與特定的學(xué)生、內(nèi)容、事件等聯(lián)系起來(lái)，并且通過(guò)一系列課程，或一個(gè)單元課程才能全面把握教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。但這并不意味著學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)量是學(xué)科知識(shí)和內(nèi)容知識(shí)的集合或疊加。在測(cè)量題目的編制方面，情境題目相對(duì)較長(zhǎng)，需要描述片段細(xì)節(jié)，題目中應(yīng)包含學(xué)生、特定內(nèi)容和教學(xué)情境等信息；而選擇題目的編制上，應(yīng)注意不是設(shè)置正確答案(教學(xué)策略和內(nèi)容知識(shí)均正確)或錯(cuò)誤答案(教學(xué)策略或內(nèi)容知識(shí)有一者錯(cuò)誤、或二者均錯(cuò)誤)，因?yàn)檎`較容易判斷出來(lái)，即使教師實(shí)踐中教學(xué)方法錯(cuò)誤但在測(cè)量中也可能會(huì)選擇正確選項(xiàng)，理想的選項(xiàng)是要區(qū)分恰當(dāng)與否[8]。

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