尋陽，孫麗，彭芳

(曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院，山東曲阜 273165)

我國外語教師身份認(rèn)同量表的編制與檢驗(yàn)

尋陽，孫麗，彭芳

(曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院，山東曲阜 273165)

本研究旨在編制我國外語教師身份認(rèn)同量表以促進(jìn)外語教師的專業(yè)發(fā)展?；谖墨I(xiàn)綜述并結(jié)合我國外語教學(xué)的實(shí)際，形成了外語教師身份認(rèn)同理論結(jié)構(gòu)模型，經(jīng)探索性和驗(yàn)證性因子分析，修正并檢驗(yàn)了具有良好信度(Cronbach α=.920)和效度(KMO=.828)的外語教師身份認(rèn)同量表。量表由職業(yè)身份認(rèn)同、專業(yè)身份認(rèn)同、個(gè)人身份認(rèn)同和處境身份認(rèn)同四維度和職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、英語教學(xué)信念、英語語言水平、工作投入、職業(yè)行為傾向、組織支持感和外語教學(xué)改革八因子構(gòu)成。

外語教師身份認(rèn)同;身份認(rèn)同結(jié)構(gòu);因子分析

1.0 引言

教師身份認(rèn)同主要是教師對(duì)“我是誰”“我何以屬于教師這個(gè)群體”等問題的理解和確認(rèn)，是個(gè)體自我、專業(yè)自我與教師角色相互影響而形成的復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的平衡過程(Volkmann＆Anderson，1998)。外語教師身份認(rèn)同①(EFL teacher identity)指外語教師持有的教學(xué)信念及其對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)和文化角色的確定和認(rèn)同(Richards，2008)。它影響著外語教師的教學(xué)效果、專業(yè)發(fā)展和對(duì)教育改革的態(tài)度(Tsui，2007)，也是保障外語教學(xué)有效開展的關(guān)鍵要素(Richards，2008)。20世紀(jì)末，Casanave＆Schecter(1997)在外語教師研究“社會(huì)轉(zhuǎn)向”(Johnson，2009)的影響下，率先發(fā)起了關(guān)于外語教師身份認(rèn)同的探討。21世紀(jì)初，為了應(yīng)對(duì)非本族語英語教師身份受到威脅、外語教學(xué)職業(yè)邊緣化和外語教學(xué)專業(yè)化地位受到質(zhì)疑等問題，外語界迎來了外語教師身份認(rèn)同研究的迅速發(fā)展(尋陽、鄭新民，2014: 118)。

筆者通過查閱十多年來國內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)資料(EBSCO、LLBA和CNKI)，共收集到97篇期刊論文、11本圖書和3篇博士論文。研讀后發(fā)現(xiàn)這些研究具有三大特征:第一，外語教師身份認(rèn)同研究試圖揭示主流文化背景下，非本族語外語教師對(duì)自我、教學(xué)環(huán)境、社會(huì)地位和專業(yè)發(fā)展的態(tài)度與期待，外語教師身份認(rèn)同受個(gè)人和社會(huì)多種因素的影響。個(gè)人因素主要包括自身英語語言水平(Richards，2008)、教學(xué)信念和態(tài)度(Farrell，2011)、職業(yè)價(jià)值觀(Phan，2007)以及個(gè)人經(jīng)歷(Trent，2012)等。社會(huì)因素涉及外語教學(xué)改革(Smit et al.，2010;許悅婷，2011)、工作環(huán)境(Tsui，2007;竇文娜，2011)和課程設(shè)置(Ilieva，2010)等。例如:Tsui(2007)曾指出教師在社會(huì)上的主動(dòng)性會(huì)受到要求一致的政策或組織機(jī)構(gòu)的影響。第二，由于基于訪談和課堂觀察的個(gè)案研究或敘事研究具有走進(jìn)教師心靈且便于操作的優(yōu)勢(shì)，此類質(zhì)化研究受到青睞(Gu，2011;Phan，2007;郝彩虹，2010;許悅婷，2011)，而定量研究嚴(yán)重不足，適用于我國外語教師群體的身份認(rèn)同量表甚是少見。第三，雖然國內(nèi)外對(duì)EFL教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)的研究一致認(rèn)為，教師身份認(rèn)同是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，但對(duì)于外語教師身份認(rèn)同具體包含哪些維度，一直沒有定論。

可以看到，對(duì)于外語教師身份認(rèn)同所涵蓋的內(nèi)容至今沒有統(tǒng)一的看法，而且影響因素研究不夠系統(tǒng)。另外，針對(duì)研究方法單一的缺弊，在發(fā)揚(yáng)原有質(zhì)化研究優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，應(yīng)適當(dāng)開展大樣本的定量研究，以增強(qiáng)研究發(fā)現(xiàn)的客觀性和代表性。目前造成定量研究難以開展的原因之一，就是缺乏信度和效度良好的測(cè)量工具，因此，有效測(cè)量工具的研發(fā)是當(dāng)務(wù)之急。為此，本研究從外語教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，結(jié)合社會(huì)文化理論、教師身份認(rèn)同理論、英語教師知識(shí)的相關(guān)研究，來確定外語教師身份認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)，編制量表，并通過實(shí)證研究來驗(yàn)證其信度和效度。

2.0 研究方法

外語教師身份認(rèn)同是一種隱含的心理反應(yīng)，根據(jù)現(xiàn)代心理測(cè)量學(xué)的相關(guān)理論(Rust＆Golombok，2008)，本研究從以下五個(gè)方面來編制量表:理論結(jié)構(gòu)的構(gòu)建、題項(xiàng)設(shè)計(jì)、項(xiàng)目分析、信度檢驗(yàn)和效度檢驗(yàn)，整個(gè)編制過程分為兩個(gè)階段:初始問卷的編制和正式問卷的檢驗(yàn)。在構(gòu)建理論結(jié)構(gòu)時(shí)，筆者依據(jù)社會(huì)文化理論，認(rèn)為身份認(rèn)同不只是個(gè)人問題，而是整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的一部分，并起著連接個(gè)人與社會(huì)的橋梁作用(Johnson，2009)。因此，在探討外語教師身份認(rèn)同的結(jié)構(gòu)時(shí)，我們充分考慮了教師個(gè)人和社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系。

2.1 受試

本次研究的對(duì)象均為山東省普通高中英語教師，涉及17所中學(xué)的502人，包括60后、70后和80后三代中學(xué)英語教師，被確定為4個(gè)獨(dú)立樣本。樣本一包括12人，參與先導(dǎo)測(cè)試;樣本二涉及4所中學(xué)的104位教師，參與探索性因子分析;樣本三包括10所中學(xué)的283人，參與一次驗(yàn)證性因子分析;樣本四由來自3所中學(xué)的103位教師組成，參與修正后量表的驗(yàn)證性因子分析。

之所以選擇高中英語教師為研究對(duì)象，主要是因?yàn)楦咧杏⒄Z教育是基礎(chǔ)教育和高等教育的重要過渡階段，處于高考“接力賽”的最后一棒，在傳統(tǒng)考試導(dǎo)向與現(xiàn)代外語教學(xué)理念的矛盾斗爭(zhēng)中，外語教師的身份認(rèn)同狀況更能體現(xiàn)身份認(rèn)同斗爭(zhēng)、矛盾和變化的特點(diǎn)。

2.2 研究過程

2.2.1 理論結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

根據(jù)國內(nèi)外普通教育學(xué)對(duì)教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究(Day＆Kington，2008;魏淑華，2008)以及外語教師身份認(rèn)同相關(guān)研究(Almond，2012;Varghese et al.，2005;吳一安，2008)，我們認(rèn)為EFL教師的身份認(rèn)同應(yīng)包括四個(gè)維度:職業(yè)身份認(rèn)同(career identiy)、專業(yè)身份認(rèn)同(major identity)、個(gè)人身份認(rèn)同(personal identity)和處境身份認(rèn)同(situated identity)。

(1)職業(yè)身份認(rèn)同主要反映教師對(duì)優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)和教育理念的社會(huì)和政策期待的認(rèn)可，包含職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感(Phan，2007;吳一安，2008)。職業(yè)價(jià)值觀指熱愛英語教師職業(yè)，肩負(fù)“教書育人”的使命感，關(guān)心、愛護(hù)、尊重學(xué)生。職業(yè)歸屬感是一種強(qiáng)烈的持續(xù)和連通感，是外語教師意識(shí)到自己屬于教師群體中的一員，并經(jīng)常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗(yàn)。

(2)專業(yè)身份認(rèn)同指外語教師對(duì)英語及英語教學(xué)的理解和認(rèn)同，涉及教師的英語教學(xué)信念和對(duì)英語語言水平的自我評(píng)價(jià)(Tsui，2007)。英語教學(xué)信念指英語教師對(duì)英語、英語學(xué)習(xí)和英語教/學(xué)的認(rèn)識(shí)和觀念。英語語言水平指任何情況下，運(yùn)用英語時(shí)具有的知識(shí)和能力。本研究意指英語教師對(duì)聽、讀、說、寫等能力的自我評(píng)價(jià)。

(3)個(gè)人身份認(rèn)同主要關(guān)注教師對(duì)自我價(jià)值的感受和職業(yè)行為的評(píng)價(jià)，包括工作投入和職業(yè)行為傾向(Varghese et al.，2005)。工作投入指教師在工作中表現(xiàn)出的熱情、奉獻(xiàn)、專注程度和幸福感(Schaufeli＆Bakker，2003;張軼文、甘怡群，2005)。職業(yè)行為傾向是英語教師在完成教學(xué)工作、承擔(dān)教師角色中表現(xiàn)出有益于提高職業(yè)工作效能的行為傾向(Almond，2012)。

(4)處境身份認(rèn)同反映學(xué)校環(huán)境對(duì)教師身份認(rèn)同的影響。反映處境身份認(rèn)同的因素當(dāng)數(shù)組織支持感，它指教師知覺到的學(xué)校組織對(duì)他們工作上的支持，對(duì)他們利益的關(guān)心和對(duì)他們價(jià)值的認(rèn)同(凌文輇等，2006)。

這樣，我們認(rèn)為外語教師身份認(rèn)同的結(jié)構(gòu)由職業(yè)身份認(rèn)同、專業(yè)身份認(rèn)同、個(gè)人身份認(rèn)同和處境身份認(rèn)同四維度構(gòu)成，受職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、英語教學(xué)信念、英語語言水平、工作投入、職業(yè)行為傾向、組織支持感七個(gè)因子的影響(見圖1)。

圖1 外語教師身份認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)圖

2.2.2 題項(xiàng)設(shè)計(jì)

根據(jù)前面確定的外語教師身份認(rèn)同理論結(jié)構(gòu)，我們采用自陳量表法來設(shè)計(jì)題項(xiàng)，用封閉性的問題來呈現(xiàn)這些較為抽象的概念?！锻庹Z教師身份認(rèn)同初始量表》分為兩部分:第一部分為個(gè)人基本信息，包括性別、出生年代、教齡、學(xué)歷和職稱。第二部分為Likert五級(jí)量表。初始量表依據(jù)四個(gè)維度的七個(gè)因子，共編制了45個(gè)題項(xiàng)。受試對(duì)每個(gè)項(xiàng)目的回應(yīng)程度分為:非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合、非常符合五個(gè)等級(jí)，按1、2、3、4、5計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高說明教師的身份認(rèn)同水平越高。

在大樣本調(diào)查之前，我們請(qǐng)到12位高中英語教師對(duì)量表進(jìn)行初步的先導(dǎo)測(cè)試，在分析測(cè)試結(jié)果和訪談的基礎(chǔ)上，對(duì)其中三項(xiàng)措辭不清、一項(xiàng)帶有文化偏見、兩項(xiàng)重復(fù)的題目進(jìn)行了修正和刪減，修訂為包含39個(gè)項(xiàng)目的《外語教師身份認(rèn)同初始問卷》。

2.2.3 數(shù)據(jù)收集

采用任意抽樣的方法，筆者首先找到在某高校學(xué)習(xí)的12位在職教育碩士作為調(diào)查對(duì)象并充當(dāng)聯(lián)系人，同時(shí)請(qǐng)他們找其所在學(xué)校的高中英語教師來完成量表，直到找到足夠的人數(shù)。問卷調(diào)查的發(fā)放和回收歷時(shí)一個(gè)月。

2.2.4 數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，通過項(xiàng)目分析、效度檢驗(yàn)和信度檢驗(yàn)等技術(shù)手段對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析(EFA)，之后，利用Amos17.0完成了驗(yàn)證性因子分析(CFA)，并對(duì)外語教師身份認(rèn)同做出模型擬合度評(píng)價(jià)。

3.0 結(jié)果與分析

3.1 初始問卷的編制

項(xiàng)目分析(item analysis)是排除不適當(dāng)問卷題項(xiàng)的必要步驟(秦曉晴，2011)。我們用SPSS19.0來完成項(xiàng)目分析，如果獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示差異達(dá)不到顯著水平(α＜0.05)，就說明該項(xiàng)目不能很好地區(qū)分不同的受試，可以考慮將其刪除。本研究結(jié)果顯示，初始問卷39個(gè)項(xiàng)目中有36項(xiàng)的t值達(dá)到顯著性水平(α＜0.05)，其中32個(gè)項(xiàng)目的t值達(dá)到非常顯著的水平(α＜0.01)，只有涉及文化沖突的變量題項(xiàng)12的t值大于0.05，我們決定將其刪除。在保留的38個(gè)項(xiàng)目中，均值差值的95%置信區(qū)間不包括0，說明問卷中保留的38個(gè)項(xiàng)目都具有較好的區(qū)分度。

項(xiàng)目分析之后，需要對(duì)問卷進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)。信度(reliability)是指同一被試在不同時(shí)間內(nèi)用同一測(cè)驗(yàn)(或另一套相等的測(cè)驗(yàn))重復(fù)測(cè)量所得結(jié)果的一致程度。我們主要考察量表的內(nèi)在信度。一般認(rèn)為，Cronbach α系數(shù)應(yīng)介于0.00和1.00之間，系數(shù)越高，說明量表的內(nèi)在一致性越強(qiáng)。本研究檢測(cè)結(jié)果顯示，初始量表各因子的信度估計(jì)值在.721－.900之間，量表總體的Cronbach α系數(shù)為.902，說明具有較好的內(nèi)部一致性。

效度(validity)指測(cè)量工具對(duì)測(cè)量對(duì)象的測(cè)量能力，本研究主要檢測(cè)量表的內(nèi)容效度(content validity)和結(jié)構(gòu)效度(construct validity)。內(nèi)容效度涉及量表項(xiàng)目的關(guān)聯(lián)性和量表的覆蓋范圍。我們請(qǐng)了兩位專家，一位心理學(xué)的專家和一位從事英語教師教育的專家進(jìn)行審核，兩位專家均認(rèn)為項(xiàng)目內(nèi)容與外語教師身份認(rèn)同研究之間有密切的邏輯關(guān)系，內(nèi)容效度良好。

結(jié)構(gòu)效度能夠測(cè)量到假設(shè)性理論結(jié)構(gòu)對(duì)觀測(cè)現(xiàn)象的整個(gè)方差的貢獻(xiàn)，結(jié)構(gòu)解釋的方差越大，說明量表的效度越高。用來檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)效度的方法有因子相關(guān)分析和因子分析方法等，為了找出影響觀測(cè)變量的因子個(gè)數(shù)并驗(yàn)證前面對(duì)因子結(jié)構(gòu)的假設(shè)，我們采用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析來完成因子分析。本研究的數(shù)據(jù)分析顯示，KMO值達(dá)到0.803，Bartlett球體檢驗(yàn)的顯著水平為0.000，表明變量之間有顯著的關(guān)系，適用于因子分析。在提取因子之前，我們對(duì)相關(guān)矩陣進(jìn)行檢驗(yàn)，以判斷大部分相關(guān)系數(shù)是否大于0.3。根據(jù)因子分析的結(jié)果，滿足條件的共有九個(gè)因子，但由于第九個(gè)因子只包含題項(xiàng)18和題項(xiàng)19兩個(gè)有關(guān)文化沖突的項(xiàng)目，考慮到項(xiàng)目數(shù)較少，決定將其刪除。探索性因子分析后量表題項(xiàng)數(shù)從38項(xiàng)修正為36項(xiàng)(因篇幅所限，省略數(shù)據(jù))。

本研究利用Amos17.0，對(duì)樣本三進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)，來檢驗(yàn)事前定義因子的模型擬合實(shí)際數(shù)據(jù)的能力，檢驗(yàn)觀測(cè)變量的因子個(gè)數(shù)和因子載荷是否與基于預(yù)先建立的理論預(yù)期一致。經(jīng)過分析模型的修正指數(shù)，發(fā)現(xiàn)題項(xiàng)3和35、17和36之間的修正指數(shù)較大，表達(dá)上也存在重復(fù)，參考它們與其它題項(xiàng)之間的修正指數(shù)，決定將3和36刪除。首次探索性和驗(yàn)證性因子分析后，問卷的項(xiàng)目數(shù)為34項(xiàng)。

3.2 正式量表的信度和效度檢驗(yàn)

我們對(duì)修正后的34個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行了重新編碼，再次的信度檢驗(yàn)顯示，量表總體的 Cronbach α系數(shù)為.920，KMO值達(dá)到0.828，比初始問卷的統(tǒng)計(jì)值有明顯改善，顯示出量表具有較好的信度和效度。最終確定的由八個(gè)因子構(gòu)成的量表中，各因子的負(fù)荷值和共同度見表1?？偟慕忉尫讲铒@示了旋轉(zhuǎn)前后因子提取的特征值，第一個(gè)成分(10.708)、第二個(gè)成分(4.276)、第三個(gè)成分(1.939)、第四個(gè)成分(1.892)、第五個(gè)成分(1.643)、第六個(gè)成分(1.532)、第七個(gè)成分(1.424)和第八個(gè)成分(1.125)。旋轉(zhuǎn)前后的特征值不變，最后的累計(jì)方差百分比是69.270%，所有項(xiàng)目的共同度介于0.688—0.829之間。

表1 因子矩陣的探索性因子分析結(jié)果

參照理論構(gòu)想和因子的負(fù)荷值，我們對(duì)抽取出的八個(gè)因子進(jìn)行了如下命名:第一個(gè)因子為工作投入;第二個(gè)因子為組織支持感;第三個(gè)因子為英語教學(xué)信念;第四個(gè)因子為職業(yè)價(jià)值觀;第五個(gè)因子為職業(yè)行為傾向;第六個(gè)因子為職業(yè)歸屬感;第七個(gè)因子是外語教學(xué)改革的影響，指外語教師對(duì)英語教學(xué)改革的態(tài)度及改革對(duì)其在教學(xué)方法、教師角色等方面的影響。在理論結(jié)構(gòu)中該因子包含在英語教學(xué)信念因子中，后將該因子獨(dú)立命名為英語教學(xué)改革;第八個(gè)因子為英語語言水平自我評(píng)價(jià)(簡(jiǎn)稱為英語語言水平)。從而將《外語教師身份認(rèn)同初始問卷》的七因子理論構(gòu)想結(jié)構(gòu)，修正為八因子的結(jié)構(gòu)。

最后，采用樣本四對(duì)模型進(jìn)行的再次驗(yàn)證性因子分析顯示，量表的一階結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)結(jié)果的關(guān)鍵指數(shù)(CFI=0.97;RMSEA=0.057)達(dá)到了擬合優(yōu)度模型的水平，二階結(jié)構(gòu)模型擬合指數(shù)見表2。

表2 驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)

一般認(rèn)為，x2/df應(yīng)小于5，擬和指數(shù)GFI、NFI、IFI和CFI需大于0.900(越大越好)，RMSEA應(yīng)小于0.08(越小越好)。本次驗(yàn)證性因子分析顯示x2/ df為4.52，GFI、NFI、IFI、CFI均大于0.900，RMSEA為0.057。修正后的外語教師身份認(rèn)同量表模型路徑見圖2。

圖2 外語教師身份認(rèn)同模型

驗(yàn)證性因子分析也說明本量表的關(guān)鍵指數(shù)均達(dá)到了擬合優(yōu)度模型的水平，模型的設(shè)置、構(gòu)想是合理的，即外語教師身份認(rèn)同是由四維度八因子組成的多維結(jié)構(gòu)(尋陽，2012)(見圖3)。

圖3 外語語教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)

4.0 討論

為使本研究的理論結(jié)構(gòu)更具合理性，在遵循心理量表編制程序的前提下，我們參考了大量國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，包括普通教育學(xué)的相關(guān)研究，通過對(duì)各題項(xiàng)的表達(dá)以及所反映的測(cè)量內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真評(píng)估，保證了量表的內(nèi)容效度。探索性和驗(yàn)證性因子分析顯示外語教師身份認(rèn)同量表具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度，確定了外語教師身份認(rèn)同的理論結(jié)構(gòu)，涉及職業(yè)、專業(yè)、個(gè)人和處境多個(gè)層面，充分反映出外語教師的身份認(rèn)同是社會(huì)規(guī)約、機(jī)構(gòu)規(guī)范和個(gè)體要求的多元綜合體現(xiàn)，證明社會(huì)文化理論對(duì)外語教師身份認(rèn)同研究具有指導(dǎo)意義。這一結(jié)構(gòu)模型不僅充分證明了外語教師身份認(rèn)同是一多維結(jié)構(gòu)(Day＆Kington，2008;Trent，2012;Varghese et al.，2005)，而且指出了它所涉及的具體要素。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們之所以將教師身份認(rèn)同確定為四個(gè)維度八個(gè)因子的結(jié)構(gòu)，一是為了能夠更準(zhǔn)確地剖析教師身份認(rèn)同的影響因素，二是為了揭示身份認(rèn)同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。但根據(jù)身份認(rèn)同整體性和多元性的特點(diǎn)，各維度和各因子之間相互影響和相互聯(lián)系，且相互交叉，并非獨(dú)立存在、互不相連的獨(dú)立因素。

本量表顯示了影響我國外語教師身份認(rèn)同的主要因素。其中，“工作投入”和“組織支持感”的負(fù)荷值較高，反映出外語教師個(gè)體能動(dòng)性位于首要地位，而學(xué)校組織對(duì)教師的關(guān)心能夠促進(jìn)積極教師身份認(rèn)同的發(fā)展(Tsui，2007;竇文娜，2011)。“外語教學(xué)改革”因子的增加顯示出我國目前開展的外語教學(xué)改革對(duì)英語教師的工作和生活有顯著影響(張鳳娟、劉永兵，2012)，外語教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的改革，以及對(duì)教師角色的新要求，都會(huì)對(duì)教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生影響?！坝⒄Z語言水平”因子說明保持較高的英語語言水平有益于外語教師形成積極的身份認(rèn)同。

另外，從刪除的題項(xiàng)“英語國家文化對(duì)我的價(jià)值取向影響大”、“我的思維方式受英語語言和文化的影響很大”和“英語及其國家文化對(duì)我的思想觀念和價(jià)值取向的影響很大”來看，它們都涉及西方文化對(duì)英語教師思維和價(jià)值觀方面的影響。三個(gè)題項(xiàng)的刪除，說明英語國家文化對(duì)我國外語教師思維雖有一定影響，但反映并不明顯。這說明英語國家的文化對(duì)本土培養(yǎng)的英語教師影響不明顯，我國外語教師主要還是本土文化的代表。

本研究對(duì)外語教師教育和教學(xué)管理有一定啟示。在教學(xué)管理方面，學(xué)校要轉(zhuǎn)變教師的角色，就應(yīng)轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)者的角色，應(yīng)重視教師的貢獻(xiàn)，關(guān)心教師的生活，盡可能地改善教師們的工作和生活條件，提高教師的組織支持感與組織承諾，防止教師感到沮喪并有被忽視的感覺。在教師教育方面，除了重視提升外語教師的教學(xué)技能和教學(xué)理念以外，應(yīng)不斷保持和提高外語教師的外語水平。Richards(2008)曾指出，在許多英語為二語或外語的教師教育中，人們對(duì)如何提高教師的英語語言水平的問題重視不夠。由于英語學(xué)習(xí)過程中存在語言損耗的問題，在我國缺乏英語環(huán)境的情況下，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)外語語言學(xué)習(xí)的條件，滿足外語教師對(duì)語言學(xué)習(xí)的需求，因地制宜地開設(shè)教師所需要的課程。

5.0 結(jié)語

本文根據(jù)社會(huì)文化理論和身份認(rèn)同理論，結(jié)合我國外語教學(xué)的實(shí)際，形成了EFL教師身份認(rèn)同理論結(jié)構(gòu)模型。通過對(duì)502位高中英語教師的實(shí)證檢驗(yàn)，經(jīng)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、信效度檢驗(yàn)、探索性和驗(yàn)證性因子分析等手段，形成了由34個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的《外語教師身份認(rèn)同量表》。本量表的項(xiàng)目之間區(qū)分度較好，KMO為0.828，Cronbach α系數(shù)為0.920，具有良好的信度和效度。驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)均達(dá)到了擬合優(yōu)度模型的水平。這說明該模型的設(shè)置、構(gòu)想是合理的，即外語教師職業(yè)認(rèn)同是由四維度八因子組成的多維模型，可用于外語教師身份認(rèn)同的大樣本實(shí)證調(diào)查。本研究的不足之處在于，調(diào)查對(duì)象只選擇了山東省普通高中的英語教師，沒有涉及到我國其它省份不同層次學(xué)校的外語教師，這或?qū)е聰?shù)據(jù)和研究結(jié)論帶有一定的地域局限性，在今后的研究中應(yīng)該盡力加以避免和彌補(bǔ)。

注釋:

①目前，英語是包括我國在內(nèi)的非英語國家的主要外語，習(xí)慣上，我們把英語教師稱作外語教師，即EFL teachers。

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Formulation and Validation of a Teacher Identity Inventory for EFL Teachers

XUN Yang，SUN Li，PENG Fang
(School of Foreign Languages，Qufu Normal University，Qufu 273165，China)

The study is intended to formulate the Teacher Identity Inventory for EFL Teachers，so as to promote EFL teachers'professional development in China.Based on a literature review and the situation of English teaching in China，the model is formulated and tested through exploratory and confirmatory analysis.The results suggest that the inventory is foumulated with fine reliability(Cronbach α=.920)and validity(KMO=.828).The structure of English teacher identity is modified into four dimensions and eight factors.Four dimensions include career identity，major identity，personal identity and situated identity，and eight factors are professional values，the sense of belonging，English teaching beliefs，language proficiency，job engagement，professional behavior inclination，perceived organizational support and English teaching reform.

EFL teacher identity;identity structure;factor analysis

H319

A

1002-2643(2014)05-0061-07

2013-11-21

本文為全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“教育生態(tài)學(xué)視域下的英語學(xué)科教育碩士培養(yǎng)模式研究”(項(xiàng)目編號(hào):GPA105023)、山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘綜合英語'課堂生態(tài)教學(xué)模式的構(gòu)建及應(yīng)用研究”(項(xiàng)目編號(hào):11CWZJ53)和山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“中學(xué)英語教師職業(yè)認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展研究”(項(xiàng)目編號(hào):2010GG011)的階段性成果。

尋陽(1966－)，女，漢族，山東曲阜人，副教授，博士。研究方向:外語教師教育。

孫麗(1956－)，女，漢族，山東淄博人，副教授。研究方向:外語教學(xué)。

彭芳(1968－)，女，漢族，山東兗州人，副教授。研究方向:認(rèn)知語言學(xué)。