楊麗穎，梁旭

（山西醫(yī)科大學(xué)外語系，山西 太原 030001）

學(xué)科建設(shè)與教學(xué)研究

“同學(xué)互評(píng)”在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究

楊麗穎，梁旭

（山西醫(yī)科大學(xué)外語系，山西 太原 030001）

與傳統(tǒng)的教師反饋相比，同學(xué)互評(píng)的方法具有一定的積極意義。將同學(xué)互評(píng)的方法應(yīng)用于非英語專業(yè)大學(xué)生的寫作教學(xué)中，能夠促進(jìn)學(xué)生英語寫作能力的提高。同學(xué)互評(píng)對(duì)不同水平學(xué)生寫作能力的影響不同，中間段學(xué)生在各個(gè)寫作要素上受益最大。同學(xué)互評(píng)方法如運(yùn)用得當(dāng)，將會(huì)與教師反饋的方法相互補(bǔ)充、相得益彰，提高寫作反饋的效率，提高學(xué)生英語寫作水平。

同學(xué)互評(píng)；大學(xué)英語；寫作能力

一、引言

英語寫作能力是英語綜合運(yùn)用能力中不可分割的一部分，當(dāng)前非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作水平普遍較差，英語寫作教學(xué)相對(duì)薄弱。現(xiàn)行的大學(xué)英語寫作教學(xué)方法對(duì)反饋環(huán)節(jié)不夠重視，學(xué)生在完成作文后，一般由教師進(jìn)行評(píng)閱或批改，然后發(fā)還給學(xué)生。傳統(tǒng)的教師評(píng)改工作量大、耗時(shí)多，往往不能達(dá)到預(yù)期的效果，大學(xué)英語教師書面反饋學(xué)生作業(yè)行為的效率不高[1]。由于工作量大，教師常常面臨兩難境地：仔細(xì)全面的評(píng)改會(huì)耗費(fèi)大量時(shí)間，且對(duì)學(xué)生的反饋相對(duì)滯后；只評(píng)分?jǐn)?shù)或簡(jiǎn)單的評(píng)改又不能給學(xué)生非常有用和具體的指導(dǎo)。傳統(tǒng)評(píng)改模式在很大程度上制約著學(xué)生英語寫作能力的提高，而同學(xué)互評(píng)被視為影響英語學(xué)習(xí)者文本輸出質(zhì)量的重要寫作反饋機(jī)制[2]。

本文旨在研究將同學(xué)互評(píng)方法應(yīng)用于非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作教學(xué)實(shí)踐，能否對(duì)學(xué)生的英語寫作能力有積極影響，以及這些影響體現(xiàn)在哪些方面。同學(xué)互評(píng)的方法有望成為教師評(píng)改方式的有益補(bǔ)充，甚至成為大學(xué)英語作文評(píng)改的主要方式。

二、研究背景

同學(xué)互評(píng)，也稱為同伴互評(píng)或同儕互評(píng)，是指在寫作修改過程中，一些學(xué)生從其他學(xué)生那里得到反饋的寫作教學(xué)活動(dòng)。具體過程為，將學(xué)生分成幾個(gè)小組，組內(nèi)成員相互閱讀對(duì)方的作文，并對(duì)其進(jìn)行提問、評(píng)論或提出建議[3]。自過程寫作法被引入二語教學(xué)以來，作文反饋模式與方法相應(yīng)的成為國(guó)外二語寫作研究的重要主題之一，很多研究者把同學(xué)互評(píng)融入到二語寫作指導(dǎo)中。Devenney（1989）發(fā)現(xiàn)，同學(xué)互評(píng)和教師評(píng)改在作用上有所不同[4]。Caulk（1994）發(fā)現(xiàn)，教師評(píng)改和同學(xué)互評(píng)都非常重要，且互為補(bǔ)充[5]。Topping（1998）通過總結(jié)之前的文獻(xiàn)認(rèn)為，同學(xué)互評(píng)可以產(chǎn)生相當(dāng)于教師評(píng)改甚至優(yōu)于教師評(píng)改的作用[6]。Matsuno（2009）通過對(duì)日本某大學(xué)二語課堂寫作的研究發(fā)現(xiàn)，同學(xué)互評(píng)的能力是獨(dú)立于評(píng)測(cè)者本身的寫作能力之外的，因此同伴評(píng)測(cè)是可靠的[7]。Zhang（1995）和Tusi et al.（2000）的研究卻表明，學(xué)生更傾向于教師反饋，對(duì)同學(xué)互評(píng)和自我評(píng)測(cè)的接受度較差[8，9]?？偟膩碚f，國(guó)外研究者從不同角度對(duì)同學(xué)互評(píng)這一寫作反饋方法進(jìn)行了研究，獲得了較為積極的結(jié)論。

近幾年來，國(guó)內(nèi)已有研究者意識(shí)到反饋對(duì)學(xué)習(xí)者寫作水平的促進(jìn)作用，開始進(jìn)行對(duì)同學(xué)反饋方法的探索。尤其是2005年以來，研究要素有所擴(kuò)大，相繼出現(xiàn)了許多針對(duì)同學(xué)互評(píng)反饋方式的對(duì)比研究。蔣宇紅（2005）通過對(duì)比分析網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下同學(xué)在線互評(píng)與面對(duì)面互評(píng)對(duì)學(xué)生寫作態(tài)度的影響，發(fā)現(xiàn)在線互評(píng)對(duì)提高寫作技能的作用更加明顯[10]。郭翠紅、秦曉晴（2006）通過對(duì)國(guó)外二語寫作書面反饋的研究，發(fā)現(xiàn)教師反饋和學(xué)生反饋在修改學(xué)生作文方面扮演了不同的角色[11]。莫俊華（2007）對(duì)比同學(xué)互評(píng)和教師評(píng)閱后發(fā)現(xiàn)，同學(xué)互評(píng)能部分代替教師批改，和完全依賴教師批改效果相當(dāng)[12]。周帆（2008）研究了大學(xué)英語寫作教學(xué)中的同學(xué)互評(píng)活動(dòng)，認(rèn)為同學(xué)互評(píng)活動(dòng)可以培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及協(xié)商合作精神，對(duì)學(xué)生寫作水平的提高有積極的作用[13]。侯天真（2009）分析比較了學(xué)生互評(píng)的結(jié)果，細(xì)化了不同類別英語作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，證實(shí)了英語寫作互評(píng)的有效性[14]。但是，對(duì)同學(xué)互評(píng)方法在非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作教學(xué)環(huán)境中運(yùn)用的研究相對(duì)較少，有關(guān)同學(xué)互評(píng)方法對(duì)不同寫作水平學(xué)生的影響以及對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)作用的論證也相對(duì)缺乏。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

通過實(shí)證研究的方式研究“同學(xué)互評(píng)”對(duì)提高非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作能力的效果，擬解決以下三個(gè)問題：（1）同學(xué)互評(píng)方法能否促進(jìn)英語寫作能力的提高；（2）應(yīng)用同學(xué)互評(píng)方法之后，不同寫作水平的學(xué)生在各個(gè)寫作要素上有何變化；（3）同學(xué)互評(píng)方法對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)有何啟示。

（一）研究對(duì)象

在某高校非英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生中隨機(jī)抽取兩個(gè)班進(jìn)行寫作測(cè)試（以下簡(jiǎn)稱前測(cè)）。規(guī)定學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成120字的命題作文，然后將作文裝訂、密封并評(píng)分。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析得出（表1）：t= -0.139，P=0.890，P>0.05。統(tǒng)計(jì)結(jié)果說明，這兩個(gè)班的作文成績(jī)不存在顯著差異，因此指定這兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班。本研究中，對(duì)照班采用傳統(tǒng)的教師評(píng)改方式評(píng)改作文，實(shí)驗(yàn)班采用同學(xué)互評(píng)的方式評(píng)改作文。

表1 寫作成績(jī)的前測(cè)比較

（二）研究步驟

實(shí)驗(yàn)前一周，研究者用兩個(gè)學(xué)時(shí)的時(shí)間對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了寫作評(píng)改的講座，講座內(nèi)容包括采用同學(xué)互評(píng)方法的原因、意義、評(píng)改步驟和注意事項(xiàng)。然后在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了為期16周的同學(xué)互評(píng)實(shí)驗(yàn)。為保證正常的教學(xué)秩序，作文的同學(xué)互評(píng)每?jī)芍苓M(jìn)行一次。老師在課前布置作文，由學(xué)生課后完成。在互評(píng)課堂上，學(xué)生按優(yōu)、良、中、差分組，每四人一組，互相交換作文。具體步驟為閱讀作文、標(biāo)注評(píng)改意見、組內(nèi)討論和改寫作文。學(xué)生討論期間老師在教室走動(dòng)，隨時(shí)解答學(xué)生遇到的問題。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班分別進(jìn)行一次作文測(cè)試（以下簡(jiǎn)稱后測(cè)），并在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷調(diào)查的內(nèi)容為學(xué)生對(duì)同學(xué)互評(píng)方法的看法和意見。

為研究不同水平學(xué)生在各個(gè)寫作要素上有無變化，需再次對(duì)實(shí)驗(yàn)班的前后兩次作文測(cè)試進(jìn)行分項(xiàng)評(píng)分。為保證可信度，將所有的作文樣本裝訂成冊(cè)，由老師評(píng)分并填寫評(píng)分登記表，而不在作文樣本上直接打分。本研究所有分?jǐn)?shù)都由兩名教師評(píng)判（評(píng)分信度為83%），取其平均分作為最后的得分。

（三）研究工具

作文的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)采用現(xiàn)行大學(xué)英語四級(jí)的寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。由于目前大學(xué)英語公共考試沒有現(xiàn)行的分項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，本研究采用托福寫作分項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，包括如下寫作要素：主題相關(guān)（Answer to question）、表達(dá)清楚（Comprehensibility）、語言連貫（Flow of ideas）、結(jié)構(gòu)合理（Organization）、語法正確（Grammar）和詞匯豐富（Vocabulary）。

本研究對(duì)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和配對(duì)t檢驗(yàn)，采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS18.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

四、結(jié)果與分析

（一）同學(xué)互評(píng)方法對(duì)學(xué)生寫作水平的影響

實(shí)驗(yàn)后的作文測(cè)試結(jié)果表明，經(jīng)過16周的同學(xué)互評(píng)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的作文成績(jī)較之前有了顯著提高（表2）。兩個(gè)班的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，t=-2.180，P=0.032，0.01＜P＜0.05，表明兩個(gè)班的成績(jī)有顯著差異。實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)?yōu)?8.27分，比實(shí)驗(yàn)前的58.51分高出了9.76分，說明實(shí)驗(yàn)班的作文成績(jī)有明顯提高。

表2 寫作成績(jī)的后測(cè)比較

（二）不同寫作水平學(xué)生在寫作要素上的差異

為了研究同學(xué)互評(píng)的方法對(duì)不同水平學(xué)生的影響有無差異，參照秦曉晴（2003）的統(tǒng)計(jì)方法，以25%為標(biāo)準(zhǔn)確定高分組和低分組，即將得分為前25%的學(xué)生界定為高分組，得分為后25%的學(xué)生界定為低分組[15]。實(shí)驗(yàn)班總?cè)藬?shù)為45人，作文第11名同學(xué)的得分是72分，倒數(shù)第11名同學(xué)的得分是48分。因此，將實(shí)驗(yàn)班總分在72分以上的受試者劃為高分組，將總分在48分以下的受試者劃為低分組，其余的受試者劃分為中間組。

如前所述，本研究在應(yīng)用同學(xué)互評(píng)方法前后，均采用了托福寫作考試的分項(xiàng)評(píng)分法對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行分項(xiàng)評(píng)分，該評(píng)分法中包含的六個(gè)寫作要素為：主題相關(guān)（Answer to question）、表達(dá)清楚（Comprehensibility）、語言連貫（Flow of ideas）、結(jié)構(gòu)合理（Organization）、語法正確（Grammar）和詞匯豐富（Vocabulary）。為研究方便，本文簡(jiǎn)稱為主題、表達(dá)、連貫、結(jié)構(gòu)、語法和詞匯。根據(jù)托福寫作分項(xiàng)評(píng)分法對(duì)實(shí)驗(yàn)班高分組、中間組和低分組的作文分別進(jìn)行評(píng)分并進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3 不同水平學(xué)生作文寫作要素的差異比較

由于本實(shí)驗(yàn)樣本量較小，因此對(duì)高、中、低三組作文的前測(cè)與后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了非參數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，高分組的P值為0.45，中間組和低分組的P值均為0.00，可以認(rèn)為三組之間有顯著差異。

對(duì)高分組而言，學(xué)生在各個(gè)寫作要素上的變化不明顯，只有在組織結(jié)構(gòu)要素上前測(cè)與后測(cè)分?jǐn)?shù)有顯著差異。前測(cè)后測(cè)的t檢驗(yàn)顯示，t值為-2.631，P值為0.025。高分組在組織結(jié)構(gòu)方面前測(cè)平均分為3.09，后測(cè)平均分為3.64，說明高分組在該寫作要素上進(jìn)步明顯。

對(duì)中間組而言，學(xué)生在四個(gè)寫作要素上都有顯著變化。在主題突出上，前測(cè)均值為2.26，后測(cè)均值為2.70，t=-2.865，P=0.009，0.01＜P＜0.05。在結(jié)構(gòu)方面，前測(cè)均值為2.39，后測(cè)均值為2.91，t=-3.425，P= 0.002，P＜0.01。在語法方面，前測(cè)均值為2.48，后測(cè)均值為2.83，t=-2.577，P=0.017，0.01＜P＜0.05。在詞匯方面，前測(cè)均值為2.30，后測(cè)均值為3.00，t=-4.362，P=0.000，P＜0.01。數(shù)據(jù)表明，中間組學(xué)生在主題、結(jié)構(gòu)和語法方面均有顯著變化，在詞匯方面變化最為明顯。這四個(gè)寫作要素在應(yīng)用同學(xué)互評(píng)方法后的平均分都高于之前的平均分（主題2.70＞2.26，結(jié)構(gòu)2.91＞2.39，語法2.83＞2.48，詞匯3.00＞2.30），可以判定該分?jǐn)?shù)段學(xué)生在這四個(gè)寫作要素上均取得顯著進(jìn)步。

對(duì)于低分組而言，學(xué)生在三個(gè)寫作要素上有顯著差異。在主題是否突出方面，前測(cè)均值為2.09，后測(cè)均值為3.18，t=-2.292，P=0.045，0.01＜P＜0.05。在連貫方面，前測(cè)均值為2.09，后測(cè)均值為2.73，t=-3.130，P=0.011，0.01＜P＜0.05。在結(jié)構(gòu)方面，前測(cè)均值為2.09，后測(cè)均值為3.64，t=-3.963，P=0.003，P＜0.01。低分組在這三個(gè)寫作要素的后測(cè)平均分皆高于前測(cè)平均分（主題3.18＞2.09，連貫2.73＞2.09，結(jié)構(gòu)3.64＞2.09），可以判定該分?jǐn)?shù)段學(xué)生在這三個(gè)寫作要素上均取得顯著進(jìn)步。

綜上，相對(duì)來說中間組學(xué)生在各個(gè)寫作要素上提高較多，其次為低分組，高分組受益最少。

（三）原因分析

在互評(píng)階段，高分組學(xué)生在各個(gè)要素上的前測(cè)與后測(cè)的分?jǐn)?shù)只有組織結(jié)構(gòu)方面差異顯著。這是因?yàn)?，高分組同學(xué)在各方面的能力都比較高，作文的優(yōu)點(diǎn)更容易被中間組和低分組的同學(xué)發(fā)現(xiàn)，但作文的缺點(diǎn)不易被指出。因此，高分組同學(xué)作文的錯(cuò)誤難以得到糾正。從另一方面來說，他們?cè)谠u(píng)閱他人作文的同時(shí)，學(xué)會(huì)了鑒別作文質(zhì)量，在討論環(huán)節(jié)發(fā)揮著很重要的作用。高分組同學(xué)給予其他同學(xué)的建議是有價(jià)值的，他們?cè)谟懻撨^程中運(yùn)用并鞏固了已有知識(shí)，這對(duì)他們語言綜合能力的提高很有幫助。

根據(jù)Krashen（1985）的輸入理論，“可理解輸入”是語言習(xí)得的必要條件，即語言材料的難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識(shí)，但不能太難[16]。中間組的同學(xué)在語言學(xué)習(xí)上成績(jī)雖然不突出，但有一定基礎(chǔ)。因此，其他同學(xué)所給的建議和同組成員之間的討論內(nèi)容很容易成為“可理解輸入”，再次作文時(shí)更有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱衫斫廨敵觥?。他們?duì)自己的不足能夠有清楚的認(rèn)識(shí)，也容易吸取別人的長(zhǎng)處，因此各個(gè)寫作要素的進(jìn)步都比較明顯。

低分組的同學(xué)基礎(chǔ)較差，但仍然在一些宏觀的層次上有顯著的進(jìn)步，如主題突出與組織結(jié)構(gòu)。取得可喜成績(jī)的同時(shí)，我們需要特別重視詞匯和語法這兩方面。低分組同學(xué)在這兩方面沒有取得顯著進(jìn)步。由于語言基礎(chǔ)薄弱，低分組同學(xué)對(duì)于詞匯和語法方面的意見和建議不能完全吸收、消化，也很難應(yīng)用到之后的寫作中。因此，低分組的學(xué)生必須在日常的學(xué)習(xí)中不斷積累和強(qiáng)化詞匯學(xué)習(xí)并進(jìn)行專項(xiàng)的語法學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，克服常見的語法錯(cuò)誤。

（四）對(duì)寫作教學(xué)的啟示

1.在整個(gè)同學(xué)互評(píng)的過程中，前期引導(dǎo)對(duì)于實(shí)驗(yàn)的成功至關(guān)重要。根據(jù)問卷調(diào)查，74%的學(xué)生“在本學(xué)期前從來沒有使用過同學(xué)互評(píng)的方法來評(píng)改作文”，11%的同學(xué)“在高中時(shí)經(jīng)常使用”，15%的同學(xué)“偶爾使用過”。給學(xué)生以引導(dǎo)，就是要同學(xué)們認(rèn)識(shí)到這種方法有可能大大促進(jìn)作文能力的提高，能夠?qū)崿F(xiàn)“雙贏”。實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生被告知互評(píng)的態(tài)度應(yīng)該是欣賞和幫助他人，有了虛心接受別人意見的態(tài)度，學(xué)生就能主動(dòng)的采取對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的態(tài)度去評(píng)改作文，從而有助于提高學(xué)生的自主意識(shí)和合作意識(shí)。

2.教師的作用不容忽視。教師是活動(dòng)的組織者，是學(xué)生信心的來源。教師需要協(xié)調(diào)學(xué)生，并監(jiān)督和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)。更為重要的是，學(xué)生非常需要老師的幫助，因?yàn)橛⒄Z運(yùn)用熟練、基礎(chǔ)非常好的學(xué)生只是一小部分。13%的學(xué)生認(rèn)為“我很難發(fā)現(xiàn)作文中的不妥之處”，45%的學(xué)生認(rèn)為“我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)不妥之處卻不知如何修改”，33%的學(xué)生認(rèn)為“在討論之后仍然不能確定對(duì)錯(cuò)”，23%的學(xué)生“希望得到老師的意見”。由此可見，老師具有權(quán)威性，對(duì)學(xué)生評(píng)改內(nèi)容的肯定或否定會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接的影響。因此，教師應(yīng)盡量多留出一些時(shí)間答疑解惑。

3.同學(xué)互評(píng)的方法具有可行性。79%的學(xué)生認(rèn)為“同學(xué)互評(píng)方法很好”，70%的學(xué)生認(rèn)為“同學(xué)為自己作文提出的評(píng)改意見有價(jià)值”，87%的同學(xué)“能積極思考他人的評(píng)改意見”，95%的同學(xué)認(rèn)為“討論環(huán)節(jié)非常有必要”。同學(xué)互評(píng)能夠起到幫助同學(xué)自我提高的作用。正如學(xué)生們所寫：“可以在同學(xué)的幫助下發(fā)現(xiàn)一些自己平常不注意的小毛病或小錯(cuò)誤，是一種有效的提高寫作水平的途徑。同學(xué)的錯(cuò)誤也是我們自身容易出現(xiàn)的問題，通過同學(xué)互評(píng)可以有效的取長(zhǎng)補(bǔ)短，同時(shí)可以多了解他人寫作的思路。”如果這種方法能夠在實(shí)踐中不斷完善，將大大減輕老師的工作壓力和負(fù)擔(dān)。

4.同學(xué)互評(píng)的方法能總體上提高學(xué)生的寫作能力，但不同水平的學(xué)生受益的程度和層面不同。這說明，同學(xué)互評(píng)的方法并不是全能的，同學(xué)互評(píng)只能在一定程度上改進(jìn)作文的質(zhì)量。對(duì)不同水平的學(xué)生應(yīng)量體裁衣、對(duì)癥下藥。高分組的同學(xué)可以通過增加閱讀量和寫作量提高判斷力和欣賞能力，成為有思想、文筆好的學(xué)生。中等程度的學(xué)生要學(xué)會(huì)揚(yáng)長(zhǎng)避短，并在不斷的寫作練習(xí)中鞏固新的知識(shí)和技能。作文較差的同學(xué)也不能放棄，在基礎(chǔ)知識(shí)上多下功夫會(huì)“事半功倍”。

五、研究結(jié)論

在當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)中運(yùn)用同學(xué)互評(píng)的方法能夠提高學(xué)生的寫作能力，具體體現(xiàn)為：高分組的學(xué)生在結(jié)構(gòu)合理要素上取得較大的進(jìn)步；中間組學(xué)生在主題相關(guān)、結(jié)構(gòu)合理、語法正確、詞匯豐富要素上都有進(jìn)步；低分組同學(xué)在主題相關(guān)、語言連貫和結(jié)構(gòu)合理方面進(jìn)步明顯。

同學(xué)互評(píng)是一種綜合的、揚(yáng)長(zhǎng)避短的作文評(píng)改方式，總體上受到學(xué)生們的歡迎。學(xué)生們由作者變?yōu)樽x者，由被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)參與者。這種方法如能在今后的教學(xué)中加以完善，將成為教師評(píng)改模式的有效輔助，減輕大學(xué)英語教師批改作文的負(fù)擔(dān)，提高作文反饋的效率，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。

［1］蔣霞，曾路.大學(xué)英語教師書面反饋?zhàn)鳂I(yè)行為的效率——新視角下的實(shí)證研究［J］.山東外語教學(xué).2011（4）:56-61.

［2］鄧鸝鳴，岑粵.同學(xué)互評(píng)反饋機(jī)制對(duì)中國(guó)學(xué)生二語寫作能力發(fā)展的功效研究［J］.外語教學(xué).2010（1）:59-63.

［3］Richards,Jack C.,Platt J.語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典［Z］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

［4］Devenney R.How ESL teachers and peer evaluate and respond to student writing［J］.RELC Journal.1989（1）:77-90.

［5］Caulk N.Comparing teacher and student responses to written work［J］.TESOL Quarterly.1994（1）:181-188.

［6］Topping K.Peer assessment between students in colleges and universities［J］.Review of Educational Research,1998（3）: 249-276.

［7］Matsuno S.Self-,peer-and teacher-assessments in Japanese university EFL writing classroom［J］.Language Testing. 2009（1）:75-100.

［8］Zhang S.Reexamining the affective advantage of peer feedback in the ESL writing class［J］.Journal of Second Language Writing.1995（3）:209-222.

［9］Tsui A,Ng M.Do Secondary L2 Writers Benefit from Peer Comments［J］Journal of Second Language Writing,2000（2）: 147－170.

［10］蔣宇紅.在線同伴評(píng)價(jià)在寫作能力發(fā)展中的作用［J］.外語教學(xué)與研究，2005（3）：68-72.

［11］郭翠紅，秦嘵晴.國(guó)外二語學(xué)習(xí)者作文書面反饋研究——研究的視角及對(duì)大學(xué)英語作文評(píng)改的啟示［J］.解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（5）：61-65.

［12］莫俊華.同學(xué)互評(píng):提高大學(xué)生寫作自主性［J］.解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（3）.

［13］周帆.大學(xué)英語寫作教學(xué)中的同學(xué)互評(píng)［J］.吉林工程技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào).2008（8）：33-35.

［14］侯天真.英語寫作教學(xué)中同學(xué)互評(píng)的調(diào)查與研究［J］.內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大報(bào)，2009（1）：140-141.

［15］秦曉晴.外語教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析［M］.武漢：華中科技大學(xué)出版社，2003.

［16］Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implication in the Second Language Classroom［M］.London:Longman, 1985.

［責(zé)任編輯：張琦］

Research on the Application of Peer Response in the Teaching of College English Writing

YANG Li-ying,LIANG Xu

（Foreign Language Department,Shanxi Medical University,Taiyuan 030001,China）

Peer response is a helpful way in the teaching of second language writing,while traditional teacher review is found less helpful.By applying in English writing of non-English majors,peer response can promote students'writing ability.It has different impacts on students at low,medium and advanced level,and students at medium level benefit more than the other groups. The method of peer response will be helpful to improve writing ability if it is well organized and implemented.

peer response;college English;writing ability

G642.1

A

2095-106X（2014）01-0036-05

2014-02-20

山西醫(yī)科大學(xué)2010年校級(jí)青年基金項(xiàng)目“同學(xué)互評(píng)在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究”

楊麗穎（1976-），女，山西應(yīng)縣人，山西醫(yī)科大學(xué)外語系教師，研究方向是應(yīng)用語言學(xué)及語言測(cè)試；梁旭（1979-），女，山西太原人，山西醫(yī)科大學(xué)外語系教師，研究方向是英語語言文學(xué)。