陸福根

（嘉興教育學(xué)院 浙江 嘉興 314051）

二十世紀(jì)九十年代起，我國(guó)部分地區(qū)開(kāi)始進(jìn)行“研訓(xùn)一體”教師教育嘗試，經(jīng)過(guò)近二十年的實(shí)踐和探索，現(xiàn)今已被廣泛運(yùn)用。“研訓(xùn)一體”順應(yīng)了教育現(xiàn)代化發(fā)展的訴求和基礎(chǔ)教育課程改革的需要，能有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。然而，“研訓(xùn)一體”的實(shí)踐中還存在諸多問(wèn)題，“研”與“訓(xùn)”雖然在體制上實(shí)現(xiàn)了一體化，但理念、工作機(jī)制等方面遠(yuǎn)未真正落實(shí)。其原因雖然是多方面的，但缺少對(duì)“研訓(xùn)一體”教師教育所蘊(yùn)含的內(nèi)涵與特質(zhì)的深刻分析和全面理解，是其癥結(jié)之所在。

一、“研訓(xùn)一體”的內(nèi)涵解讀

“研訓(xùn)一體”中的“研”，指教研和科研，是通過(guò)主動(dòng)和系統(tǒng)方式，尋求實(shí)踐中產(chǎn)生的教育問(wèn)題的根本原因和可靠性依據(jù)，進(jìn)而解決問(wèn)題的過(guò)程，其核心在于研究，在于從研究的視角分析、處理中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。“訓(xùn)”指培訓(xùn)，是有組織地傳遞教育理念、知識(shí)、技能、標(biāo)準(zhǔn)和信息的行為?！把杏?xùn)一體”顧名思義就是“研”和“訓(xùn)”的一體化，但不是“研”和“訓(xùn)”兩者的簡(jiǎn)單相加，而是有機(jī)整合。雖然“研”以解決問(wèn)題為目的，“訓(xùn)”以提高教師專(zhuān)業(yè)理論層次為追求，但兩者有其互補(bǔ)性和相通性，即“訓(xùn)”可以幫助“研”找到解決共性問(wèn)題的理論支撐，“研”又能使“訓(xùn)”基于實(shí)踐與教師需求，為“訓(xùn)”提供新的內(nèi)容。

從“研”和“訓(xùn)”內(nèi)在特質(zhì)出發(fā)，“研訓(xùn)一體”教師教育是指在全面推進(jìn)素質(zhì)教育、深化基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，立足于教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，以項(xiàng)目為牽引，培訓(xùn)部門(mén)與教科研機(jī)構(gòu)、教師培訓(xùn)與教科研相互整合，實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)問(wèn)題解決和教師自主發(fā)展目標(biāo)相統(tǒng)一的教師職后教育的一種教育主張和組織形態(tài)。其所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵至少應(yīng)體現(xiàn)在以下五個(gè)方面：

1.“研訓(xùn)一體”是一種教師職后教育的基本理念

作為研訓(xùn)存在的方式和發(fā)展的方向，“研訓(xùn)一體”理念表現(xiàn)為，在培訓(xùn)、教研、科研單位和基層學(xué)校等機(jī)構(gòu)所承擔(dān)的各類(lèi)教師教育任務(wù)和各種教師教育活動(dòng)之中，都應(yīng)該貫徹“統(tǒng)籌安排、互相融合、互相滲透”的思想，遵循“以實(shí)踐帶動(dòng)研究、以研究促進(jìn)學(xué)習(xí)、以學(xué)習(xí)提升實(shí)踐”的原則，踐行促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)指向，既要高屋建瓴、提高理論素養(yǎng)，又要聯(lián)系實(shí)際、解決教學(xué)中的問(wèn)題；既要考慮教師隊(duì)伍的宏觀需求，又要重視教師的個(gè)體差異。在“研訓(xùn)一體”的實(shí)施過(guò)程中，研訓(xùn)體制的改革、研訓(xùn)機(jī)制的建立、研訓(xùn)內(nèi)容的確定、研訓(xùn)模式的選擇、研訓(xùn)策略的運(yùn)用等都要體現(xiàn)一體化的理念。

“研訓(xùn)一體”理念應(yīng)成為研訓(xùn)者隊(duì)伍和廣大中小學(xué)教師的共識(shí)，并自覺(jué)地將其落實(shí)到研訓(xùn)行動(dòng)中。對(duì)于研訓(xùn)者而言，在研訓(xùn)過(guò)程中，課程有些偏向于“研”，有些偏向于“訓(xùn)”，而有些“研”與“訓(xùn)”內(nèi)容共存，研訓(xùn)者不能要求所有研訓(xùn)套用統(tǒng)一的模式，而要從教師的實(shí)際需求出發(fā)，因人而宜、因課制宜，以一體化理念統(tǒng)整[1]；作為參與研訓(xùn)的基層教師，需要有研訓(xùn)的主體意識(shí)，積極介入研訓(xùn)過(guò)程，在研訓(xùn)中不斷思考、梳理、實(shí)踐、探索和總結(jié)，以同化和順應(yīng)的方式，建構(gòu)起屬于自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

2.“研訓(xùn)一體”是一種教師職后教育的組織體制

教育體制是教育機(jī)構(gòu)設(shè)置和權(quán)限劃分的總和，是教育理念的物質(zhì)外殼和載體，教育理念必須通過(guò)組織體制的構(gòu)建才能顯現(xiàn)出來(lái)。從事教師教育的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教研、科研等部門(mén)，分別承擔(dān)著課程引領(lǐng)和培訓(xùn)、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)和解決、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提升、理論研究和應(yīng)用等不同功能。[2]“研訓(xùn)一體”理念下的組織體制，需把培訓(xùn)與教研、科研等部門(mén)的機(jī)構(gòu)設(shè)置或權(quán)限劃分合為一體，實(shí)踐中大致有四種組織方式：

第一類(lèi)，師訓(xùn)部門(mén)主體式。即由師訓(xùn)部門(mén)承擔(dān)管理教師教育具體職能，將教師的培訓(xùn)、教研和教學(xué)統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一部署。

第二類(lèi)，教研部門(mén)主體式。即教研部門(mén)通過(guò)教學(xué)業(yè)務(wù)專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)和教學(xué)專(zhuān)題研究，在提高教師教學(xué)實(shí)踐能力的同時(shí)提升理論水平。

第三類(lèi)，松散協(xié)調(diào)式。即培訓(xùn)與教研、科研等機(jī)構(gòu)獨(dú)立存在，由工作項(xiàng)目、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，結(jié)成聯(lián)盟關(guān)系。

第四類(lèi)，緊密統(tǒng)整式。即把培訓(xùn)與教科研機(jī)構(gòu)進(jìn)行整合，有初步整合和完全融合兩個(gè)層次。初步整合指合為一體的機(jī)構(gòu)研、訓(xùn)兩個(gè)部門(mén)分離，以研訓(xùn)一體為指導(dǎo)理念，將研與訓(xùn)工作緊密結(jié)合，即所謂的“分工負(fù)責(zé)”“研訓(xùn)結(jié)合”。完全融合指培訓(xùn)部門(mén)與教研部門(mén)合為一體，成立研訓(xùn)部或教師教育中心，統(tǒng)籌安排，研中有訓(xùn)、訓(xùn)中有研。[3]

四種體制雖然統(tǒng)整程度不同，但其共性都在于，努力扭轉(zhuǎn)研訓(xùn)分離的格局，以實(shí)現(xiàn)教師教育效率的最優(yōu)化。

3.“研訓(xùn)一體”是一種教師職后教育的工作機(jī)制

研訓(xùn)機(jī)構(gòu)和權(quán)限的統(tǒng)整，為“研訓(xùn)一體”提供了有利的基礎(chǔ)和條件，但是，“認(rèn)為機(jī)構(gòu)合并就實(shí)現(xiàn)了工作機(jī)制的一體化”卻是非常膚淺的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，體制和機(jī)制兩者相互影響卻并非同步。機(jī)制上的研訓(xùn)一體主要體現(xiàn)在工作關(guān)系上，需進(jìn)行三方面的統(tǒng)整：（1）實(shí)現(xiàn)兩種角色的一體化。師訓(xùn)教師、教研員、科研員需要互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短；彼此兼?zhèn)?，不分你我。?）實(shí)現(xiàn)兩種工作一體化，即做到培訓(xùn)教研化，教研培訓(xùn)化。（3）實(shí)現(xiàn)研訓(xùn)兩種管理的融合，即將培訓(xùn)的教務(wù)管理與教研的活動(dòng)管理整合與兼顧起來(lái)。

在長(zhǎng)期從事在職教師的研訓(xùn)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，一體化的研訓(xùn)機(jī)制大致包含三種不同水平，即聯(lián)合層次、融合層次和化合層次。而理想的“研訓(xùn)一體”教師教育，應(yīng)該達(dá)到融合和化合的境界。

機(jī)制上的“研訓(xùn)一體”讓培訓(xùn)與教科研相互補(bǔ)充，形成協(xié)調(diào)參與教師教育的各部門(mén)內(nèi)部的高效工作機(jī)制，同時(shí)又能形成上掛下聯(lián)、左右逢源、多方互動(dòng)的，以助推教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)的外部借力共享機(jī)制。

4.“研訓(xùn)一體”是一種教師職后教育的實(shí)施策略

“研訓(xùn)一體”作為一種實(shí)施策略，既要把握時(shí)代的需求與本土的文化背景，又要注重行動(dòng)中的實(shí)際落實(shí)。在研訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)從研訓(xùn)對(duì)象的需要出發(fā)，研訓(xùn)方案的制訂應(yīng)建立在調(diào)研與分析的基礎(chǔ)上，既要重視培訓(xùn)對(duì)象的知識(shí)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)及現(xiàn)實(shí)需求，又要客觀分析培訓(xùn)對(duì)象所處的發(fā)展階段特征，為教師量身訂制研訓(xùn)課程，充分關(guān)注基層教師的積極參與。

“研訓(xùn)一體”作為一種實(shí)施策略，有助于“研訓(xùn)一體”功能的最大發(fā)揮。其策略應(yīng)包含以下三個(gè)方面：

首先，資源整合策略。把所有“研”與“訓(xùn)”的教師教育資源統(tǒng)整為一個(gè)具有整體性、層次性和系統(tǒng)性的體系，進(jìn)行綜合的利用，以避免工作的重復(fù)與遺漏。值得關(guān)注的是，在研訓(xùn)過(guò)程中，要合理挖掘與利用研訓(xùn)對(duì)象這一特殊的研訓(xùn)資源，以實(shí)現(xiàn)最佳的研訓(xùn)效果。

其次，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)策略。把來(lái)自于教學(xué)問(wèn)題的研訓(xùn)內(nèi)容，與一個(gè)具體的項(xiàng)目相融合，研訓(xùn)教師就是項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人，參訓(xùn)教師則變成這個(gè)項(xiàng)目的具體實(shí)施者，而專(zhuān)家成為完成項(xiàng)目的合作伙伴，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐相統(tǒng)整。

最后，個(gè)體針對(duì)性策略。研訓(xùn)者根據(jù)參訓(xùn)教師的特點(diǎn)、需要等研制有針對(duì)性的研訓(xùn)課程，把研訓(xùn)目標(biāo)內(nèi)化為參訓(xùn)教師的自我發(fā)展目標(biāo)，研訓(xùn)過(guò)程變成參訓(xùn)教師自我完善、自我更新的主動(dòng)參與過(guò)程。[4]只有在參訓(xùn)教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷總結(jié)和反思中，才能促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)上的快速成長(zhǎng)。

5.“研訓(xùn)一體”是一種促進(jìn)教師自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的行為方式

對(duì)廣大中小學(xué)教師而言，“研訓(xùn)一體”是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中把學(xué)科知識(shí)和教育理論的學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實(shí)踐研究緊密結(jié)合在一起，進(jìn)而提高職業(yè)崗位能力的基本方式，也是把教育教學(xué)實(shí)踐、培訓(xùn)進(jìn)修提高、教育教學(xué)研究緊密結(jié)合起來(lái)的自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式。[5]從參訓(xùn)教師這一研訓(xùn)主體出發(fā)，“研訓(xùn)一體”是一種適應(yīng)教師實(shí)踐需求的個(gè)體化學(xué)習(xí)機(jī)制與學(xué)習(xí)方式，以激發(fā)、培育和適應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)在需求。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、有意義的建構(gòu)過(guò)程，需要個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)的支持。而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀則認(rèn)為，教師的知識(shí)不僅是客觀的、公共的，更是個(gè)人的。對(duì)同一種現(xiàn)象，每個(gè)人都有基于自身經(jīng)驗(yàn)的不同理解和對(duì)事實(shí)的不同認(rèn)識(shí)。從而，教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，應(yīng)關(guān)注教師的個(gè)體性和主動(dòng)性。中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)往往體現(xiàn)在其知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化與復(fù)合性和工作效能的內(nèi)隱化與長(zhǎng)期性上，一般表現(xiàn)為以自身教育教學(xué)實(shí)踐為根基，以對(duì)自我實(shí)踐問(wèn)題的反思為路徑，以學(xué)習(xí)提升為手段，形成循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的發(fā)展軌跡。[6]而“研訓(xùn)一體”作為促進(jìn)教師自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑，能讓教師在教學(xué)實(shí)踐中以研究的方式解決日常的教學(xué)問(wèn)題，以研究的方式總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教學(xué)方法，以研究的方式對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思性實(shí)踐。[7]在解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題中學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，尤其是課堂教學(xué)理論，在自主專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)“教研”和“培訓(xùn)”的統(tǒng)一。

二、“研訓(xùn)一體”的特質(zhì)分析

“研訓(xùn)一體”的教師教育，其基點(diǎn)是教師教育工作場(chǎng)所的真實(shí)性，旨在實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)變”，即把理論傳授從知識(shí)的被動(dòng)接受向主動(dòng)建構(gòu)轉(zhuǎn)變，從單純的理論培訓(xùn)向理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐轉(zhuǎn)變，從理論與實(shí)踐分離向理論與實(shí)踐相融合轉(zhuǎn)變。

“研訓(xùn)一體”教師教育目的在于，讓中小學(xué)教師擁有一個(gè)寬闊深厚的知識(shí)底蘊(yùn)，對(duì)學(xué)科前沿和發(fā)展具有敏感性，有不斷跟進(jìn)學(xué)習(xí)的能力。

與此同時(shí)，“研訓(xùn)一體”教師教育目的還在于，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的相互理解與整合。不僅如此，“研訓(xùn)一體”的教師教育的基點(diǎn)必須是課堂的，但視野卻應(yīng)該是課程這一特殊的載體。

實(shí)踐證明，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升，大多是在教育教學(xué)活動(dòng)之中，針對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的深入研究，經(jīng)過(guò)個(gè)體反思而獲得的，是基于教師的主動(dòng)參與、專(zhuān)家的親力親為而實(shí)現(xiàn)的。

從中小學(xué)教師職業(yè)特征來(lái)看，教師教育不是學(xué)術(shù)性教育，而是一種實(shí)踐性教育。教師職業(yè)的本性在于要通過(guò)不斷的操作，在做中學(xué)、做中研究，找出種種辦法去適應(yīng)學(xué)生，適應(yīng)課堂，適應(yīng)教育情境，是依據(jù)工作現(xiàn)場(chǎng)找到應(yīng)對(duì)的辦法，對(duì)教師在實(shí)踐中的應(yīng)急能力、綜合運(yùn)用知識(shí)能力的要求很高，而不是像學(xué)者那樣往往先研究文獻(xiàn)，再做學(xué)術(shù)研究。[8]因此“研訓(xùn)一體”的教師教育應(yīng)以行動(dòng)貫穿始終，越能深入到中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)越好。

從中小學(xué)教師自身的特點(diǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力是需求，學(xué)習(xí)的直接目的是增強(qiáng)適應(yīng)能力，不斷解決教育教學(xué)實(shí)踐中的新問(wèn)題。[9]參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)與他們的工作實(shí)場(chǎng)密不可分，研訓(xùn)中應(yīng)該盡可能地把培訓(xùn)者的課堂前移到教師自己的課堂，從基于實(shí)場(chǎng)的教學(xué)情境出發(fā)，在問(wèn)題解決過(guò)程中進(jìn)行體驗(yàn)和感悟，把研訓(xùn)實(shí)場(chǎng)變成一個(gè)交流與學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)熱情，滿足教師的實(shí)際需求。

由此可見(jiàn)，教育實(shí)場(chǎng)是對(duì)真實(shí)教育的認(rèn)識(shí)和理解的一種教育觀形成的場(chǎng)所?！把杏?xùn)一體”基于一系列有關(guān)工作場(chǎng)所真實(shí)性的假設(shè)，從教育實(shí)際出發(fā)，以實(shí)場(chǎng)為教師專(zhuān)業(yè)扎根與提升之域。“研訓(xùn)一體”應(yīng)走“基于問(wèn)題、立足課程、旨?xì)w課堂”之路。

其中，問(wèn)題是“研訓(xùn)一體”的起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，來(lái)自于在教育、教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、難點(diǎn)和熱點(diǎn)等。研訓(xùn)教師和參訓(xùn)學(xué)員根據(jù)問(wèn)題，尋找相關(guān)資料，進(jìn)行分組討論，整理出有關(guān)的關(guān)鍵問(wèn)題、共通性問(wèn)題、迫切需要解決的問(wèn)題，通過(guò)實(shí)踐和反思達(dá)成實(shí)際問(wèn)題的有效解決。只有依照中小學(xué)教師在教育、教學(xué)實(shí)場(chǎng)中的問(wèn)題而做出的課程才能返回教育課堂、返回教育現(xiàn)場(chǎng)。

當(dāng)然，我們不能說(shuō)現(xiàn)場(chǎng)的教育經(jīng)驗(yàn)就是課程化的東西，因?yàn)檎n程是需要結(jié)構(gòu)化的，教育經(jīng)驗(yàn)還沒(méi)有很好地結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)是有理論的周密的推導(dǎo)和思考，從而把教育經(jīng)驗(yàn)不斷地加以歸類(lèi)整理，找出其中因果的、遞進(jìn)的關(guān)系，做出有力的邏輯推導(dǎo)，建構(gòu)起課程框架體系。[10]

所謂“旨?xì)w課堂”，是指各類(lèi)“培訓(xùn)課程”都要改變現(xiàn)有狀態(tài)，要走進(jìn)課堂，走進(jìn)教師的教學(xué)生活。各類(lèi)課程必須以實(shí)踐為價(jià)值取向，以解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為選題的主要原則，以課堂教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)為研究的主要對(duì)象，能夠還原到實(shí)場(chǎng)，指導(dǎo)教育實(shí)踐。真正把研訓(xùn)課程作為中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校發(fā)展的一個(gè)抓手和助動(dòng)器。

總之，“研訓(xùn)一體”教師教育的決策和任務(wù)要同時(shí)符合師訓(xùn)者、教研者和中小學(xué)教師三方的需要絕非易事，猶如當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革所面臨的境遇。只有厘清“研訓(xùn)一體”應(yīng)基于中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)場(chǎng)這一本質(zhì)特征，才能為有效實(shí)施提供抓手。▲

[1]馮向一.教師繼續(xù)教育需要專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍的支撐——對(duì)“研訓(xùn)一體”的再思考[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（4）:12-13.

[2]賈榮固.繼續(xù)教育要走研訓(xùn)一體之路[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（9）:44-46.

[3]張杰.論研訓(xùn)一體中的問(wèn)題意識(shí)[J].繼續(xù)教育，2010（9）:18-20.

[4]孫宏安.關(guān)于研訓(xùn)一體校際聯(lián)動(dòng)的校本研究規(guī)劃的思考[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（9）:7-14.

[5]韓清林.淺談中小學(xué)研訓(xùn)一體化教師學(xué)習(xí)發(fā)展方式[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004（14）:3-5.

[6]王春光,張貴新.反思的價(jià)值取向與反思型教師的培養(yǎng)[J].比較教育研究，2006（5）:82-87.

[7]陳萍.教師進(jìn)修學(xué)院研訓(xùn)一體化方式的研究和實(shí)踐[D]:[碩士學(xué)位論文].上海:上海師范大學(xué)，2006:32.

[8]朱小蔓.關(guān)于在職教師培訓(xùn)的幾點(diǎn)思考[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（12）：8-11.

[9]王影.構(gòu)建以人為本的研訓(xùn)一體工作新機(jī)制[J].大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（3）:9-10.

[10]曹樹(shù).研訓(xùn)一體：一條教師培訓(xùn)改革之路[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2009（10）:10-12.