王艷霞 王艷娟 王少端

（1.北京市昌平區(qū)第一中學(xué) 北京 102200；2.臨沂市蘭山區(qū)棗溝頭中心小學(xué) 山東 臨沂 276038；3.臨沂市蘭山區(qū)義堂中心小學(xué) 山東 臨沂 276013）

專業(yè)成長在教師的發(fā)展中處于中心地位,它是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師專業(yè)成長有多種可能的形態(tài)、方式和途徑，但都離不開教師自身的學(xué)習(xí)與研究。做研究型教師，是教師專業(yè)成長的有效方式，已成為時(shí)代的呼喚和對(duì)教師提出的更高要求。

研究型教師就是將教育教學(xué)與研究相結(jié)合,以教育教學(xué)過程中的實(shí)際問題為研究內(nèi)容，以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐為目的，善于探索、總結(jié)和提升教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷追求自我發(fā)展和成長的教師。一般說來，研究型教師的專業(yè)成長要經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程，需要以教研組為載體，并依托教師的日常教學(xué)與研究。然而,目前,教研組的異化和“教而不研”以及對(duì)教師專業(yè)成長的漠視已引起越來越多研究者的重視。就目前的現(xiàn)狀來看，一些學(xué)校對(duì)研究型教師的要求和培養(yǎng)策略出現(xiàn)偏差。因此，探索切實(shí)可行的研究型教師專業(yè)成長策略顯得尤為迫切。

一、中小學(xué)教研組存在的問題

(一)教研與科研分離

中小學(xué)的教科研實(shí)際上由教研和科研兩部分組成。校內(nèi)的各種公開課、區(qū)里組織的學(xué)科教研活動(dòng)等都屬于日常的教研活動(dòng)，科研活動(dòng)往往是以科研立項(xiàng)的形式出現(xiàn)的，比較規(guī)范，科技含量比較高。因此，“一些教師認(rèn)為教研活動(dòng)是自己分內(nèi)的事，是每個(gè)教師都能做而且必須做的，同自己的切身利益緊密相關(guān)的，而科研活動(dòng)往往是外在的、與教學(xué)無關(guān)的，也不是每個(gè)人都必須做的，存在著教研活動(dòng)和科研活動(dòng)分離的現(xiàn)象?！盵1]事實(shí)上，教研和科研是相輔相成、不可分割的。

教研組是我國模仿蘇聯(lián)教學(xué)法小組“教學(xué)研究指導(dǎo)組”或“各科教學(xué)研究指導(dǎo)組”建立的由各科教師組成的學(xué)科教學(xué)研究組織。以教研組為單位的學(xué)科教研活動(dòng)，其歷程與新中國的歷史一樣久長，在新中國教師隊(duì)伍的歷練與在職培養(yǎng)過程中做出了巨大貢獻(xiàn)。自教研組制度建立以來,它在研究教材和教法,指導(dǎo)教師教學(xué),組織開展各項(xiàng)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn),總結(jié)、交流和推廣先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面起到了很大的作用。然而,反思目前教研組的工作,它更多地體現(xiàn)為研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高,對(duì)科研以及教師的專業(yè)成長關(guān)注得不夠。

自教研組引入我國以來，教學(xué)研究便被“備課”所取代。在很多學(xué)校，同一學(xué)科同一年級(jí)的教師組成備課組（如英語備課組、語文備課組等），而整個(gè)學(xué)校中同一學(xué)科的教師則組成教研組。可見，教研組實(shí)際上是各年級(jí)備課組的組合，教研組異化為備課組。教研組活動(dòng)常常只是圍繞教材、教法或者聽課、評(píng)課來展開,主要解決諸如教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)方法等方面的問題，教研組的學(xué)科教學(xué)、教研功能體現(xiàn)得較為充分,但科研功能,特別是教師培訓(xùn)和促進(jìn)教師專業(yè)成長的功能體現(xiàn)得不足。

在傳統(tǒng)教學(xué)研究中，就研究的內(nèi)容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度。教師的教學(xué)研究往往是被動(dòng)、零散的行為，常常只是對(duì)教學(xué)中各種問題不系統(tǒng)、不深入的思考，缺乏目的性、計(jì)劃性。教研組活動(dòng)中多關(guān)注現(xiàn)成的技術(shù)層面的經(jīng)驗(yàn)傳授與獲得,缺少對(duì)實(shí)踐問題的關(guān)注及研究,使得教育教學(xué)實(shí)踐較多停留在感性層面上,無法真正實(shí)現(xiàn)通過研究問題，最終達(dá)到改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的目的。

(二)教研組制度運(yùn)行中的個(gè)人主義

教師勞動(dòng)的最大特點(diǎn)就是個(gè)體性，“教學(xué)發(fā)展緩慢，原因就是教學(xué)的個(gè)人化。”[2]教師作為實(shí)踐者在教學(xué)知識(shí)上往往只是停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面，而傳統(tǒng)教師的專業(yè)成長主要依靠教師業(yè)余讀書和在個(gè)體的課堂教學(xué)活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)。

“中小學(xué)教研組以學(xué)科為單位，教師以所授學(xué)科為依據(jù)，分別列入相應(yīng)的教研組，共同備課，互相聽課，集體參加學(xué)校的各種活動(dòng)?！盵3]實(shí)際上，教研組成立的初衷是借助教師群體“研”的形式使教師更好地勝任教學(xué)職責(zé)。因此，以教研組為載體，教研組及教研活動(dòng)的開展，可以使教師跳出個(gè)人勞動(dòng)的壁壘，將教師專業(yè)成長過程建立在群體研究的基礎(chǔ)之上，為研究型教師的專業(yè)成長提供廣闊的平臺(tái)和充足的共享資源。然而，目前教研組制度運(yùn)行中的個(gè)人主義文化、教師之間的相互隔離以及教師對(duì)教研任務(wù)得過且過和被動(dòng)敷衍的傾向妨礙了教師的專業(yè)成長。[4]

(三)教研組功能的行政化與事務(wù)化

在當(dāng)前，教研組活動(dòng)存在著不同程度的形式化傾向。教研組就其功能來說本應(yīng)是專業(yè)性的教學(xué)研究組織，然而，在很多學(xué)校，教研組的教研功能已淡化，管理功能反而加強(qiáng)了，和年級(jí)組一樣成了行政機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致教研組的功能異化為行政化、事務(wù)化?！霸谠S多教師眼里，教研組所起到的最大作用是上情下達(dá)和教學(xué)管理，在規(guī)定的時(shí)間里，完成領(lǐng)導(dǎo)布置下來的任務(wù)。所以教研組活動(dòng)的主要工作往往是從事一些日常教學(xué)事務(wù)，如組織聽課評(píng)課、安排考試出題和試卷批改、進(jìn)行質(zhì)量分析等，真正‘研’的成分很少?！盵5]有研究者對(duì)教研組活動(dòng)進(jìn)行了形象的歸納:教研組工作事務(wù)性多而研究性少,教研組工作活動(dòng)性多而主題性少,教研組工作分散性多而合作性少,教研組工作褒揚(yáng)性多而糾正性少。[6]這確實(shí)是目前許多教研組活動(dòng)形式化的真實(shí)寫照。教研組活動(dòng)的行政化、事務(wù)化、形式化、“研”的缺乏、教師之間的相互孤立和個(gè)人主義文化不利于研究型教師的專業(yè)成長。

二、以教研組為載體促進(jìn)研究型教師專業(yè)成長的策略

(一)教研與科研統(tǒng)一

“教師的專業(yè)成長，最為根本的基礎(chǔ)就是日復(fù)一日的常規(guī)教學(xué)。”[7]研究型教師的專業(yè)成長無法脫離其自身的生活及其經(jīng)驗(yàn)，而是植根于現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)生活之中。因此，教師的研究應(yīng)滲透在日常的教育教學(xué)之中，教研與科研統(tǒng)一，才能更好地促進(jìn)研究型教師的專業(yè)成長。因此，教研組作為學(xué)校的專業(yè)組織，應(yīng)有教學(xué)、科研和教師培訓(xùn)三個(gè)職能。[8]為了促進(jìn)研究型教師的專業(yè)成長，克服教研和科研的分離以及教師的教科研與日常的教育教學(xué)實(shí)踐相互脫離的“兩張皮”現(xiàn)象，應(yīng)以教研組為載體，充分發(fā)揮教研組對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，使教研與科研統(tǒng)一，以科研帶教研，以教研促科研。

依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論,教師不僅是教育者,同時(shí)還應(yīng)該成為研究者。然而，目前，中小學(xué)的教研組活動(dòng)是“有過程而無主題”，處于無主題或頻繁更換主題的游擊狀態(tài)，而課題研究則是“有問題而無過程”的啞鈴狀態(tài),即申請課題的時(shí)候大費(fèi)功夫，研究結(jié)果卻只有結(jié)題報(bào)告，而無結(jié)合學(xué)校實(shí)際、體現(xiàn)研究過程的研究成果。因此，為擺脫目前中小學(xué)教研組活動(dòng)無主題或頻繁更換主題的游擊狀態(tài)、課題研究無過程的啞鈴狀態(tài)，通過教學(xué)、研究與學(xué)習(xí)的整合，將研究作為教師知、行、思合一的教師專業(yè)成長方式,是研究型教師專業(yè)成長的有效活動(dòng)形態(tài)。因此，以課題為依托，為教研組及教師進(jìn)行教育教學(xué)研究搭建研究的平臺(tái)成為研究型教師專業(yè)成長的迫切需要。

1.校本教研課題化

教師在教育教學(xué)中總會(huì)遇到一些需要解決的問題。由于教師年齡、分工、任教學(xué)科不同,發(fā)展水平呈現(xiàn)多層次性，教師所面對(duì)的問題也多種多樣。因此，教研組可以將教師在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題通過歸納、梳理，提煉為可以開展研究的課題或主題，形成“課題式”或“主題式”教研組研修活動(dòng)，如可以把教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、困難轉(zhuǎn)化為“小課題”，并以小課題為依托進(jìn)行教育教學(xué)研究，使校本教研課題化。這樣，教師站在“教育理論”與“教育實(shí)踐”的結(jié)合點(diǎn)上，對(duì)自身的教育教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與提升，從而促進(jìn)研究型教師的專業(yè)成長。

2.課題研究校本化

在當(dāng)前，中小學(xué)教育科學(xué)研究課題主要是規(guī)劃課題。學(xué)校承擔(dān)的課題研究主要是一種“自上而下”的研究，研究的參與者主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專家和少數(shù)骨干教師。這些課題往往具有較強(qiáng)的宏觀性、前瞻性和理論性，與教師的教育教學(xué)實(shí)踐需要有一定的距離，缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。因此，根據(jù)學(xué)校實(shí)際和教育教學(xué)實(shí)踐的需要將課題研究校本化，分解為不同的研究專題，并掛靠在教研組上作為校本研修的主題。以校本研修為“過程載體”，開展系列化的主題式校本研修活動(dòng)，逐步解決課題研究中的問題，從而完成課題研究的任務(wù)。與此同時(shí)，課題研究校本化可以提高教師參與的積極性和參與度，形成以教研組為載體、教師全員參與的課題研究模式，并通過系列化主題校本研修活動(dòng)達(dá)到促進(jìn)研究型教師專業(yè)成長的目的。

教研組成員任教科目相同、有共同的研究話題，所研究的問題來源于教育教學(xué)的實(shí)際，通過教學(xué)、教研與科研的整合，將教學(xué)、教研、科研“一體化”，研究成果直接用于改進(jìn)教育教學(xué)，使教育成果的價(jià)值在教育教學(xué)實(shí)踐中得以有效實(shí)現(xiàn)。此外，把科研納入學(xué)校的正常工作，如教學(xué)、教研活動(dòng)之中，教研與科研統(tǒng)一，也可解決教師工作忙、時(shí)間緊的問題。因此，以教研組為載體，以課題研究與非正規(guī)的專題研究為依托，為教師搭建研究的平臺(tái)，在教學(xué)研究中教師在課題的導(dǎo)引下，使研究有目的、有計(jì)劃地系統(tǒng)進(jìn)行。

(二)以教研組為載體形成研究共同體

當(dāng)代教師的專業(yè)成長主要是依托以教研組為載體所形成的教研共同體組織的集體性聽課、評(píng)課或聽講座等教研活動(dòng)現(xiàn)場實(shí)現(xiàn)。[9]隨著新課程的實(shí)施，許多學(xué)者呼吁建立促進(jìn)教師專業(yè)成長的組織——合作學(xué)習(xí)、研究共同體，通過合作、共享、共同研究、共同反思等方式促進(jìn)教師個(gè)人以及相互間的專業(yè)成長。有學(xué)者認(rèn)為，教師合作研討的有效組織形式：一是教研組的改進(jìn)。把那種過于行政式的、重在教學(xué)規(guī)范的組織內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為核心的學(xué)習(xí)共同體。二是運(yùn)作方式可以有課題組活動(dòng)方式、同行交流方式（集體備課、說課、微格教學(xué)、頭腦風(fēng)暴法）、結(jié)伴合作方式、專家引領(lǐng)方式等。[10]

研究共同體可以使每一位教師在同事、專家的幫助下嘗試分析蘊(yùn)含在自己教育實(shí)踐中的信念、假設(shè)和常被視為“理所當(dāng)然”的觀點(diǎn)，審視自己的行為和信念生成的環(huán)境條件，傾聽他人的想法和觀點(diǎn)，分享他人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧。共同體成員通過相互切磋、相互砥礪，共同成長。以教研組為載體形成研究共同體,可以充分發(fā)揮同學(xué)科教師的群體優(yōu)勢以及教研組內(nèi)骨干教師、教研組長和備課組長的帶頭作用，并通過骨干教師、教研組長和備課組長的示范與幫扶促進(jìn)教師的共同成長。實(shí)踐表明，教研共同體所組織的聽課、評(píng)課及公開課活動(dòng)，可幫助教師實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“教學(xué)活動(dòng)的自在者”向“教學(xué)藝術(shù)的生成者”的角色轉(zhuǎn)變。[11]

以教研組為載體，教研組內(nèi)的成員結(jié)成研究共同體，以教育教學(xué)過程中的問題為中心開展研究活動(dòng)，與學(xué)校的教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合在一起，形成合作的教師文化。他們所研究的教育教學(xué)中的實(shí)際問題盡管不是高深的學(xué)術(shù)研究,不是單純的理論探索,卻可以直接解決教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題,具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性，有利于他們的專業(yè)成長。

(三)形成“專業(yè)引領(lǐng)——同伴互助與合作研究——個(gè)人自研”的研究型教師專業(yè)成長模式

研究型教師的專業(yè)發(fā)展需要專家學(xué)者多層次的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)，包括理論的指導(dǎo)、方法的引領(lǐng)?！霸诋?dāng)前，中小學(xué)教師在教育科研方面遇到的較為突出的問題是教育理論和專業(yè)理論以及教育科研方法方面的不足，尤其是教育理論素養(yǎng)相對(duì)比較薄弱。雖然中小學(xué)教師可以通過自學(xué)、在研究過程中學(xué)習(xí)等措施來彌補(bǔ)，而教師由于忙于教育教學(xué)，很少有時(shí)間和精力投入系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。即使進(jìn)行在職培訓(xùn)也需要很長時(shí)間的學(xué)習(xí)和適應(yīng)。雖然不反對(duì)教師‘摸著石頭過河’的探索精神，但如果能得到理論界學(xué)者、專家的指導(dǎo)就會(huì)在較短的時(shí)間內(nèi)提高自己的理論水平，減少行動(dòng)的盲目性，避免實(shí)踐中的低效現(xiàn)象?！盵12]目前，一些學(xué)校的校本研究出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，在很大程度上是因?yàn)闆]有建立起必要的專業(yè)引領(lǐng)制度，缺乏專家學(xué)者多層次的專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)。

從目前教研活動(dòng)的方式上來說,往往是一部分教師帶領(lǐng)另一部分教師共同前行,他們之間形成了一種帶領(lǐng)與被帶領(lǐng)的關(guān)系，因此，教師之間“教”與“被教”、“帶領(lǐng)”與“被帶領(lǐng)”的氛圍較重。隨著新課程的實(shí)施，許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)同伴互助在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，呼吁建立促進(jìn)教師專業(yè)成長的組織——合作學(xué)習(xí)、研究共同體，形成教師合作的文化，教師之間應(yīng)該是合作、平等、互利的關(guān)系?？梢哉f，以教研組為載體形成研究共同體是教師能夠得到同伴互助，并進(jìn)行合作研究的最好載體。

合作型的教研組織和教研制度彌補(bǔ)和改進(jìn)了傳統(tǒng)教研組制度中的不足之處。然而，研究型教師的專業(yè)成長終究是教師自己的事情，教師不能只是被動(dòng)因應(yīng)環(huán)境的需要或法令的規(guī)定才去進(jìn)修研習(xí),每位教師應(yīng)該自我引導(dǎo)自己的專業(yè)成長發(fā)展。因此，在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)施研究方案、解決自己教育教學(xué)中的問題才是研究型教師專業(yè)成長的理想狀態(tài)。

以教研組為載體，“專業(yè)引領(lǐng)——同伴互助與合作研究——個(gè)人自研”的研究型教師專業(yè)成長模式的形成，實(shí)現(xiàn)了研究型教師的專業(yè)成長與教師日常教育教學(xué)生活的有機(jī)融合，有利于研究型教師專業(yè)成長的可持續(xù)性?！?/p>

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