張春莉 寧麗曼

（北京師范大學教育學部課程與教學研究院 北京 100875）

一、問題的提出

從廣義上講，任何有詢問形式或詢問功能的語句，也就是通過語言的形式提出問題，引發(fā)他人產(chǎn)生心智活動并做出回答反應(yīng)的刺激都是提問。所謂“課堂提問”是指由教師在課堂上運用疑問句進行問題表述的言語行為，其目的是引發(fā)學生的思維活動。國外早期的心理學家把提問簡單分成兩大系統(tǒng)即“開放與封閉”和“記憶與思考”。開放性的問題允許有廣泛的反應(yīng)范圍，不僅包括認知的要求，還包括情感的表現(xiàn)、移情的作用、態(tài)度和價值。封閉性的問題只有一個正確的或最佳的答案，要求學生在一個狹窄的范圍內(nèi)做出選擇反應(yīng)。記憶性的問題需要學生回憶已有的信息，它是教師經(jīng)常提問的一種類型。相反，思考性問題需要學生運用已有的信息去創(chuàng)造新的信息。[1]另外一種影響很大的分類法是根據(jù)問題認知層次來劃分：最有名的是根據(jù)布盧姆的教育目標分類說對提問分類。格萊壽恩（Glatthorn，1993）認為，每個教師都要了解和能夠用布盧姆的目標分類說來分析自己的課堂提問。這對培養(yǎng)學生學會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、通過高層次思考來掌握知識，具有其他教學方法難以替代的作用。布盧姆將提問分為六個層次的問題[2]，即記憶型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型以及評價型，其中前三種為低層次提問，后三種為高層次提問。布盧姆認為不同水平的問題對學生的思維導(dǎo)向是不同的。

所謂思維導(dǎo)向性，是指教師的提問對學生思維的引導(dǎo)性，如設(shè)計的問題應(yīng)有助于促進學生高層次的思維，教師的提問技巧應(yīng)有助于激發(fā)和培養(yǎng)學生的思維等。有學者提出，為了加強思維的導(dǎo)向性，課堂提問要以“精問”提高思維能力：量要少而精，難度控制要求適度合理，問題切入點控制要求切中要害。[3]我國學者顧泠沅先生曾用問答量表對中美初中數(shù)學課中教師課堂提問的思維導(dǎo)向性特征進行了比較研究，涉及問題類型、挑選回答問題方式、教師理答方式以及學生回答類型等幾個方面。研究發(fā)現(xiàn)，高密度的提問已成為課堂教學的重要方式，但我國教師在課堂提問技巧上比較單一，記憶性問題約占74.3%，推理性問題次之，占21%。課堂提問強調(diào)知識覆蓋面，極少有創(chuàng)造性和批判性問題。在反饋方式上，我國教師對學生鼓勵和稱贊的占74.3%，打斷學生和消極批評的占13.3%。在問答方式和候答時間上，我國學生齊答方式較多,占41.9%，教師提問后86.7%的提問基本上沒有停頓等候的時間。[4]那么作為一個好的教師，課堂中對學生的提問應(yīng)該是怎樣的呢？

為此，本研究提出了如下兩個研究問題：（1）專家型教師和新手型教師在課堂提問方面存在哪些差異？（2）課堂提問中哪些因素對教師執(zhí)教的效果起著關(guān)鍵作用？

二、研究方法

1.研究對象

為研究教學領(lǐng)域內(nèi)的專家與新手兩類教師，首先需要對專家型教師和新手型教師進行界定。心理學家是通過下述兩種方法選出專家型教師的。[5]一是定量分析的方法，即通過學生成績來確定。用標準化測驗研究學生在一定時期內(nèi)（如5年）的增加分數(shù)。如果某位教師所教學生的增長分數(shù)在一定地域范圍內(nèi)位居前15%位，則將該教師作為專家型教師。二是定性分析的方法，即通過學校領(lǐng)導(dǎo)來選定。研究者列出專家型教師的一些特征，然后讓校長或督學據(jù)此提出專家型教師。而新手型教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者實習階段的師范生。本研究中我們采取的是定性分析的方法。

本研究的資料來源于教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開展的“全國新課程小學優(yōu)秀課例研究與評選工作”。我們將某省參賽的36節(jié)小學數(shù)學新授課的課例拿給評課專家評審，將其劃分為優(yōu)秀課例和一般課例。然后對其中執(zhí)教教師教齡在5年以上，并且獲一、二等獎的課例歸為專家型教師的課例，執(zhí)教教師教齡在5年以下并且獲三、四等獎的課例歸為新手型教師的課例。最終選取了6節(jié)專家型教師課例與6節(jié)新手型教師課例，以此比較專家型教師和新手型教師在課堂提問中的思維導(dǎo)向性特征上的差異。

2.研究工具

本研究根據(jù)古德和布羅菲的理論，并結(jié)合以往的研究，給出思維導(dǎo)向性的操作性定義，認為思維導(dǎo)向性體現(xiàn)在以下六個方面：問題水平、候答時間、提問方式、反饋方式、回答類型以及追問情況。[6]在此基礎(chǔ)上本研究通過預(yù)觀察，最終修訂形成了用于觀察和記錄教師提問的研究工具——提問檢測編碼表。該編碼表共包括六個維度，分別是問題類型、教師候答時間、問后答題方式、教師反饋方式、學生回答類型和是否為追問。其中問題類型中包括6個觀察維度，即記憶型、理解型、應(yīng)用型、分析型、綜合型、評價型；教師候答時間中包括3個觀察維度，即1秒以內(nèi)、1～3秒、3秒及以上；問后答題方式中包括5個觀察維度，即讓學生思考、讓學生齊答、讓舉手者答、隨機抽答、指定回答過的學生繼續(xù)作答；教師反饋方式中包括7個觀察維度，即打斷、默許、直接反饋、贊賞、讓別人判斷、不置可否繼續(xù)追問、忽略；學生回答類型中包括5個觀察維度，即無回答、記憶型、選擇型、思考型、創(chuàng)造型；是否為追問中包括2個觀察維度，即是追問和不是追問，需要注意的是本研究將追問分為重復(fù)追問和逐層追問，并分別進行了相關(guān)分析。

3.研究程序

本研究首先對課例錄像進行文本記錄，然后結(jié)合錄像和文本實錄對提問進行編碼，錄入編碼數(shù)據(jù)后，最終利用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

1.專家型教師與新手型教師在課堂提問中的差異分析

通過采用非參數(shù)檢驗中的卡方檢驗(Chi-square test)，我們對專家型教師與新手型教師的課例在課堂提問中的思維導(dǎo)向性方面的差異進行了比較分析，結(jié)果表明（見表1）：

在問題水平的結(jié)構(gòu)上，專家型教師與新手型教師之間存在著顯著差異（p＜0.01）。專家型教師的課例中高水平問題所占比例高于新手型教師。

在候答時間上，專家型教師與新手型教師比例之間不存在顯著差異（p＞0.05）。

在提問方式上，專家型教師與新手型教師之間存在著顯著差異（p＜0.01）。專家型教師有相對較多的“讓學生思考”“隨機抽答”以及“讓學生齊答”的提問行為。

在反饋方式上，專家型教師與新手型教師之間存在著顯著差異（p＜0.01）。新手型教師更傾向于給學生“讓別人判斷”和“繼續(xù)追問”的反饋，專家型教師更傾向于“默許”和“直接反饋”的方式。

在學生的回答類型上，專家型教師與新手型教師之間存在著顯著差異（p＜0.01）。專家型教師的課例中學生“創(chuàng)造型”的回答類型所占比例較高，而新手型教師的課例中學生“思考型”的回答類型所占比例多一些。

在追問情況的兩個方面，專家型教師與新手型教師之間均存在著顯著差異（p＜0.01）。其中，專家型教師與新手型教師相比，重復(fù)追問少，而逐層追問的次數(shù)多。

2.專家型教師與新手型教師在思維導(dǎo)向性六個方面的相關(guān)分析

為了探明構(gòu)成專家型教師和新手型教師課堂提問差異的各個方面中哪些因素是主要因素，我們進一步采用Kendall（肯德爾）的等級相關(guān)性檢驗，對思維導(dǎo)向性的幾個方面和課例等級分別進行了相關(guān)分析（結(jié)果參見表2）。

結(jié)果表明：

課堂提問的問題水平與課例等級在0.05（雙側(cè)）水平下顯著相關(guān)（p＜0.05，r=-0.08）。這說明教師提問的問題水平對執(zhí)教教師的教學效果的影響較大，課例提問的水平越高，課例的教學效果就越好。

候答時間與課例等級無顯著相關(guān)性（p＞0.05）。這說明，教師的候答時間、學生回答類型對教師教學效果并不構(gòu)成必要的影響因素。

提問方式與課例等級在0.05（雙側(cè)）水平下顯著正相關(guān)（p＜0.01，r=0.072）。這說明，提問方式對執(zhí)教教師的教學效果的影響較大，課例中教師的提問方式越傾向于前面幾種（“讓學生思考”“讓學生齊答”等），課例的教學效果就越好。

表1 專家型教師與新手型教師在課堂提問的思維導(dǎo)向性方面的結(jié)構(gòu)差異比較

教師反饋方式與課例等級之間在0.01（雙側(cè)）水平下存在著顯著相關(guān)性（p＜0.01，r=0.160），這說明，教師反饋方式對執(zhí)教教師的教學效果的影響較大，教師的反饋方式越傾向于“默許”和“直接反饋”的方式，課例的教學效果越好。

學生回答類型與課例等級之間沒有顯著相關(guān)性（p＞0.05）。這說明，學生回答類型對教師教學效果并不構(gòu)成必要的影響因素。

在對問題重復(fù)追問方面，重復(fù)追問與課例等級之間在0.01（雙側(cè)）水平下存在著顯著相關(guān)性（p＜0.01，r=0.144），在逐層追問方面，逐層追問與課例等級之間在0.01（雙側(cè)）水平下也存在著顯著相關(guān)性（p=0.006，r=-0.103）。這說明，教師在面對學生回答錯誤時，采用逐層追問的次數(shù)越多，教學效果越好。而采用重復(fù)追問的次數(shù)越多，教學效果越差。

四、討論

1.專家型教師與新手型教師在課堂提問上的不同特征

本研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師與新手型教師在課堂提問中的問題水平、提問方式、反饋方式、回答類型以及追問情況等方面存在著顯著差異。專家型教師較之新手型教師，在問題水平上高水平問題所占比例更大；在提問方式上更是多樣化，提高了“讓學生思考”及“隨機抽答”兩種方式所占的比例；在反饋方式上更傾向于直接反饋，無忽略行為；在回答類型上，“無回答”“記憶型”“選擇型”以及“創(chuàng)造型”的比例更高；在追問情況上，重復(fù)追問較少，而逐層追問較多。究其原因，分析如下：

（1）專家型教師的提問中高水平問題所占比例高于新手型教師。我們認為，高水平的問題類型屬于高層次認知水平，對應(yīng)著學生的高層次思維。所以提問不在于數(shù)量的多少，而關(guān)鍵是看對學生的思維訓練是否到位。專家型教師更善于設(shè)計高水平問題的這一行為，有助于激發(fā)學生思維，提高課堂提問的效率。

表2 課例等級與思維導(dǎo)向性的相關(guān)分析

（2）專家型教師的提問方式更加多樣化。與新手型教師相比，專家型教師設(shè)計了更多的“讓學生思考”、“隨機抽答”以及“讓學生齊答”的問題。我們認為，前兩種行為有利于調(diào)動全班學生的積極性，而對于專家型教師更傾向于“讓學生齊答”的結(jié)論，本研究持謹慎態(tài)度。我們認為未來有必要做進一步的研究，特別需要把問題的水平進行區(qū)分，對于低層次的問題，可以允許學生齊答，但對于高水平的問題，“齊答”很容易造成優(yōu)生思維代替全班的思維，不利于所有學生的發(fā)展，使課堂只是表面活躍，而缺乏真正的思維點撥。

（3）專家型教師更傾向于“默許”和“直接反饋”的方式。新手型教師更多采用“讓別人判斷”和“繼續(xù)追問”的反饋方式。觀察錄像可知，“讓別人判斷”大多是對全班做出“對不對”等的詢問，這樣會使得課堂看起來有著不錯的互動效果，但實際上不利于課堂效率的提高，而“繼續(xù)追問”實際上是對同一問題的重復(fù)發(fā)問，重復(fù)的次數(shù)多也造成了對有限課堂教學時間的浪費，也無益于提高學生思維水平。

（4）專家型教師所執(zhí)教的課例中學生“創(chuàng)造型”的回答高于新手型教師執(zhí)教的課例（高出2.2%）。這說明，專家型教師更善于激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，這一點是尤為重要的。

（5）專家型教師重復(fù)追問較少，逐層追問較多。這說明，專家型教師更擅長于把問題進行逐步分解，設(shè)計出一定層次的問題進行追問，這將有助于培養(yǎng)學生思維的邏輯性和整體性，利于其思維水平的提高。

2.思維導(dǎo)向性的六個方面對教學效果的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，問題水平、提問方式、反饋方式、追問情況（重復(fù)追問以及逐層追問）均與課例等級之間存在顯著相關(guān)。這表明在課堂提問中的這幾個方面是構(gòu)成專家型教師和新手型教師教學效果差異的必要因素，它們對課堂教學的效果有著重要的影響。這與新課程所倡導(dǎo)的理念是一致的，即培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，放飛思維與想象，教師要精心設(shè)計問題，注意問題的水平，給學生一泓創(chuàng)新的源泉；以讓學生積極、有效、真正參與教學為核心，注意提問方式的多樣性，給每一個孩子以同樣的表現(xiàn)機會；實施以“激勵和激活思維為主要目的”的學習評價，加強反饋，注重“激勵”評價；強調(diào)問題在學習活動中的重要性，通過有計劃的追問，把問題看作是學生學習的動力和貫穿學習過程中的主線，并在教學過程中動態(tài)地生成問題，讓學習過程成為一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

本研究還發(fā)現(xiàn)，候答時間，以及學生回答類型與課例等級之間無顯著相關(guān)性，這說明，教師的候答時間、學生回答類型對教師和教學效果并不構(gòu)成必要的影響因素。我們認為，課堂的主體是學生，而學生之間存在著差異，所以不能根據(jù)回答類型來判斷教學的效果好壞與否，以學生為中心，因材施教才是課堂教學改革的方向。而對于候答時間，結(jié)合前面關(guān)于專家型教師與新手型教師在候答時間上不存在顯著差異的結(jié)果，我們認為，在候答時間上固然對教師的提問技巧上有所要求，但同時還要考慮班級中學生的實際學習水平和反應(yīng)等。另外，不同水平的問題所需的候答時間是不一樣的，今后的研究還需做進一步的探討。

五、結(jié)論

本研究的結(jié)論如下：

1.專家型教師與新手型教師在課堂提問中的問題水平、提問方式、反饋方式、回答類型以及追問情況等方面存在著顯著差異。專家型教師更傾向于提問高水平的問題；提問方式多樣化，“讓學生思考”及“隨機抽答”比例適中；更傾向于直接反饋，無忽略行為；回答類型上“創(chuàng)造型”的比例更高；在追問情況上，更傾向于逐層追問，并有效控制重復(fù)追問的次數(shù)。

2.在提問方面的差異中，問題水平、提問方式、反饋方式、追問情況（重復(fù)追問以及逐層追問）等方面對課堂教學的效果構(gòu)成了必要的影響因素，而學生回答類型對教師教學效果不構(gòu)成必要的影響因素?！?/p>

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