江如瑞 楊 蘭

（淮南市鳳臺一中 安徽 淮南 232100）

教師權(quán)威是維持班級正常教學(xué)秩序、有效發(fā)揮學(xué)校教育作用、保障教育教學(xué)目標實現(xiàn)的必要條件。但是在現(xiàn)代社會中，在新型文化價值觀念、思維方式及新教育理念的沖擊下，教育教學(xué)中教師的權(quán)威正逐漸被弱化。面對教育教學(xué)現(xiàn)實目標與新教育理念的雙重矛盾性需求，教師亟須從根本上厘清自身權(quán)威的類型及特征，并通過重構(gòu)自身權(quán)威來滿足各方需求、理順教學(xué)關(guān)系。

一、教師權(quán)威類型及特征

德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯認為，“權(quán)威”是一種“得到人們認可的，自愿服從的影響力”。[1]從本質(zhì)上來說，作為一種權(quán)力形式的“權(quán)威”，體現(xiàn)了命令與服從的權(quán)力關(guān)系——“權(quán)威的實質(zhì)在于發(fā)布命令?！盵2]但這種“命令——服從”的權(quán)力關(guān)系是建立在從屬于“權(quán)威”的人們的自由自愿和對“權(quán)威”的信仰的基礎(chǔ)之上的。韋伯歸納了三種典型的權(quán)威類型：傳統(tǒng)型、感召型和法理型。對任何一種權(quán)威的服從，都是基于權(quán)威從屬者對可能獲得的報償——物質(zhì)或精神上——的謹慎考量，因而是“自由自愿”的。

具體到教師權(quán)威，美國學(xué)者R·克利夫頓與L·羅伯茲基于韋伯的權(quán)威理論提出教師權(quán)威的四個層面：傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威。“傳統(tǒng)的、法定的權(quán)威源于教育制度，是外在于教師個體的，其大小取決于一定社會的教師文化傳統(tǒng)和有關(guān)教師權(quán)利的法律條款；而感召的、專業(yè)的權(quán)威則源于教師個體的素養(yǎng)，是內(nèi)在于教師個體的，其大小是由教師個體素質(zhì)高低所決定的。”[3]鑒于此，教師的權(quán)威來源可以歸結(jié)為兩個因素：制度性因素和個人因素。制度性因素權(quán)威是“借助于一定的物質(zhì)或精神手段實現(xiàn)的，因為教師在被賦予一定權(quán)力的同時，相應(yīng)地就占有了一定的可支配的教育資源，教師運用自己手中這些可支配的教育資源來強化這種外在權(quán)威”。[4]教師的身份符號直接決定了其擁有的權(quán)力，學(xué)生對這種權(quán)威的“自愿”服從，緣于對自身可能遭受的損害的規(guī)避。這種類型權(quán)威的維持是以權(quán)力地位為前提的，學(xué)生服從這種權(quán)威更主要緣于懼怕權(quán)力占據(jù)者對其施加損害的能力——越是有權(quán)勢的教師，越能使學(xué)生“自愿”服從。極端的例子是，學(xué)生在校長的課堂上要比在普通教師的課堂上更恭順、馴服，其表現(xiàn)更像是暴政下忍辱偷生的“順民”。學(xué)生的服從實則出于一種消極的“自愿”。而個人因素權(quán)威是“教師自身所具有的素質(zhì)與素養(yǎng)所產(chǎn)生、形成的權(quán)威，不是以外推力的方式，而是以學(xué)生對教師發(fā)自內(nèi)心的信服、欽佩而轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己內(nèi)驅(qū)力的方式而起影響教育作用的”。[5]這種類型權(quán)威的維持以教師自身的修養(yǎng)為前提，“權(quán)威”以其自身內(nèi)蘊的說服力使得權(quán)力正統(tǒng)化，學(xué)生因真心佩服和敬仰教師的學(xué)識、品格，出于自我成長的內(nèi)在需求，而表現(xiàn)出一種自主自愿的服從，屬一種積極的自愿。

二、教師權(quán)威的弱化

現(xiàn)代社會中信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，不僅提高了勞動生產(chǎn)率和生產(chǎn)力水平，而且對人們的生活方式、行為方式及整個社會的意識形態(tài)、文化價值觀念以及人們的思維方式等也產(chǎn)生了深遠的影響。具體到教育中，知識獲取渠道的多元化、學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定及民主思想的普及，都在沖擊著教師的權(quán)威。

（一）知識獲取渠道的多元化弱化了教師的專業(yè)性權(quán)威

在傳統(tǒng)社會中，“傳道、授業(yè)、解惑”是教師的職責更是教師的特權(quán)，教師以知識、文化的占有者和傳承者的身份取得控制教學(xué)的絕對權(quán)威。但現(xiàn)代社會知識獲取渠道的多元化正在弱化這種絕對權(quán)威。現(xiàn)代大眾傳媒及其終端的迅速發(fā)展，使得知識、規(guī)范及行為方式的傳播更為便捷高效，知識信息的獲取渠道日益豐富、多元化，使得教師不再是學(xué)生唯一的知識來源。特別是互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的大眾化，知識的傳播和獲取對各類人群趨于平等，學(xué)生可以不通過教師就獲取專業(yè)領(lǐng)域的最新知識和信息，甚至于在某些領(lǐng)域，學(xué)生掌握的知識信息量超越了教師。又由于新媒體傳輸知識信息的生動鮮活性，使得知識的獲取要比單純來自教師更讓學(xué)生愉悅和易懂，此時再要學(xué)生自愿地服從教師的絕對知識權(quán)威，已成為教師一廂情愿的幻想?？梢?，教師的專業(yè)權(quán)威受到前所未有的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定及民主的普及弱化了教師的制度性權(quán)威

1.學(xué)習(xí)目的和意義的重新界定

學(xué)校的制度性存在和社會的教師文化賦予了教師在操控教學(xué)中的制度性權(quán)威。傳統(tǒng)社會學(xué)習(xí)意義被認為是知識、技能的獲得，是對前輩經(jīng)驗的復(fù)制，學(xué)習(xí)的目的應(yīng)當“為未來的生活做準備”，教師出于對學(xué)生未來生活負責的責任心，可以無視學(xué)生當下的自主意愿，通過制度性權(quán)威“脅迫”學(xué)生嵌入固定的知識獲取軌道。長久以來，緣于制度性權(quán)威在完成以知識和技能的傳遞為目的的教學(xué)任務(wù)中的便捷性優(yōu)勢，并因其在某段歷史時期內(nèi)契合了社會發(fā)展需求的客觀現(xiàn)實，也強化了教師的這種強制性權(quán)威。學(xué)生只渴求通過“壓縮式”填充，獲取關(guān)乎其“生存戰(zhàn)略”的知識，以期在考試競爭中占據(jù)優(yōu)勢。教師作為學(xué)校教學(xué)任務(wù)的最基層責任者，出于完成自身教學(xué)指標的私益性考量，更愿意以“技術(shù)熟練者”的姿態(tài)投入教學(xué)。因為在教師看來，強制性權(quán)威強化了“技術(shù)熟練者”的支配性地位，提高了教育的“效果”和“效率”，在滿足相互競爭的產(chǎn)業(yè)社會與大眾社會的需求上，具有不可替代性。同時由于社會流動通道的有限性，家長出于私益性的考量，縱容和鼓勵了壓迫式灌輸學(xué)生知識的行為，因而助長了教師以強制性權(quán)威統(tǒng)御教學(xué)的強勢做派。

現(xiàn)代社會更趨于認可學(xué)習(xí)是“意義的構(gòu)建”，是“習(xí)得學(xué)習(xí)的能力”。因為真理的不確定性被普遍接受，學(xué)習(xí)逐漸被認識到，只是學(xué)習(xí)者在構(gòu)建自己對現(xiàn)實的理解和假設(shè)；同時，在知識更新越來越快的時代里，期望通過一段時期的學(xué)習(xí)獲得終生享用的知識的想法，已成為不切實際的幻想，學(xué)習(xí)者為適應(yīng)時代，必須學(xué)會學(xué)習(xí)。而通過壓迫式灌輸知識的教學(xué)思想，沒有意識到“教育所賦予的知識（文化）是通過學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明來創(chuàng)造的。他們往往以為，所謂‘學(xué)習(xí)’就是他人（教師或教科書之類）授予，并且評定所記憶（掌握）的知識內(nèi)容。”[6]這種思想遠離了學(xué)習(xí)的現(xiàn)代意義。

2.民主思想的普及

在我國傳統(tǒng)社會中，“天地君親師”的倫理定位使得教師職位負載著濃厚的“禮教”色彩，強化了教師的絕對權(quán)威。而現(xiàn)代社會中，以追求自由和人格平等的民主為特征的人際倫理滲透到生活的各領(lǐng)域，民主正在成為一種國民生活狀態(tài)。民主的人際倫理要求人與人之間在人格平等的基礎(chǔ)上溝通，從而使雙方自由自愿、客觀地對待彼此的觀點，以實現(xiàn)雙方利益訴求的雙贏為目的。具體到教育中，教師與學(xué)生兩個具有各自獨立人格的個體的關(guān)系，“有民主與平等的師生關(guān)系，教師才得以實現(xiàn)心態(tài)的開放、個性的凸顯、創(chuàng)造性的張揚、真正主體的提升等人性的自由；學(xué)生才能獲得自主自覺的意識、自我實現(xiàn)的欲望、開拓創(chuàng)新的激情和積極進取的人生態(tài)度?！盵7]因此，教師如果尊重學(xué)生的獨立人格，就不能忽視學(xué)生的民主訴求；教師如果正視學(xué)生的國民身份，就不能不正視學(xué)生的國民待遇、不能不理會學(xué)生對民主的訴求，傳統(tǒng)強勢的教師權(quán)威正不可避免地被弱化。

三、教師權(quán)威的重構(gòu)

面對教師權(quán)威被弱化的現(xiàn)實，教育理論界一直存在兩種不同的聲音：消解或重構(gòu)。我們認為，至少從兩個層面來看，教師權(quán)威的存在是有利于受教育對象自身利益的最大化的。首先，權(quán)威從屬者對權(quán)威的先驗性認可，保障了社會活動有序高效地進行，在有既定目標的社會活動中，權(quán)威的存在具有不可替代性。而教育教學(xué)活動是一種有既定目標的社會活動，為保障教育教學(xué)活動能有序高效進行及教育教學(xué)目標的實現(xiàn)，教師的權(quán)威不可或缺。其次，年輕學(xué)生因為閱歷淺薄，需要通過外力規(guī)范其行為、通過被指導(dǎo)學(xué)會價值判斷、通過模仿道德榜樣以養(yǎng)成其自身德行，教師作為與學(xué)生接觸最多的成人社會代表，其責任不可推卸，其權(quán)威不可或缺。鑒于此，必須重構(gòu)教師權(quán)威。

（一）外部重構(gòu)

1.法律與行為規(guī)范

教師由國家法律強制賦予的教育權(quán)力，是教師職業(yè)的制度性保障，教師的地位、身份和所享有的權(quán)利也需要以法律文本的形式表現(xiàn)出來。當前《義務(wù)教育法》《教師法》兩部法律既保障了教師享有的教育權(quán)力以及經(jīng)濟待遇等各個方面合法權(quán)利，又規(guī)限了教師資格的獲得、聘任的標準等教師的任職條件。嚴格履行法律賦予教師的權(quán)責，不僅有利于教師自我價值的實現(xiàn)和權(quán)利的獲取，而且有利于保障學(xué)生所享受的教育的質(zhì)量。

行為規(guī)范雖然不像法律一樣具有強制性，但它是用以調(diào)節(jié)人際交往、維持秩序的有效工具。在教育教學(xué)中，如果行為規(guī)范缺失，就會沖擊正常教育教學(xué)秩序，使師生無所適從、亂了分寸，進而影響到學(xué)生受教育的質(zhì)量和未來的發(fā)展。具體到教學(xué)層面，身心急速發(fā)展中的學(xué)生常常需要得到同伴群體或是教師的認可，但由于缺乏經(jīng)驗和帶有年齡特征的行為特點，使得他們展現(xiàn)自我的方式可能會擾亂教學(xué)秩序。因此，從學(xué)生的根本利益出發(fā)，教師必須具有監(jiān)管規(guī)范的權(quán)威，以維持正常的教學(xué)秩序，保障教育教學(xué)目標的實現(xiàn)。

2.輿論與大眾傳媒環(huán)境

輿論是“多數(shù)人”整體知覺和共同意志的外化，是“多數(shù)人”對于某一事件有效的公共意見。青少年學(xué)生由于閱歷淺薄，往往更容易被輿論感染。盡管教育有一定的選擇和調(diào)節(jié)社會輿論的作用，但當社會輿論導(dǎo)向與學(xué)校教育方向相背時，由于教育效果的滯后性，常使教育在與輿論爭奪學(xué)生思想領(lǐng)地時，處于劣勢地位。因此，必須重視社會輿論的導(dǎo)向作用，注重宣揚符合社會主義價值觀的教育風(fēng)尚，在營造尊師重教的輿論環(huán)境的同時，盯緊與教育相關(guān)的負面輿論，及時辟謠，以堅定人民群眾對教育的信念。對教育信念的堅守就是對教師權(quán)威的認可。當前，大眾傳媒因其存在的普遍性、信息傳遞的即時性和對各階層各年齡段人群的深度滲透性，在傳播積極的教育觀念方面具有特別的優(yōu)勢。因此，要利用好大眾傳媒在傳播尊師重教觀念中的積極作用，并要防止傳媒因出于其自身被關(guān)注率的私益性的考量，而做出傳播有損于教師權(quán)威的負面信息。

（二）內(nèi)部重構(gòu)

《南華經(jīng)》莊子言，“正而后行”是為“圣人之治”。教育中，教師的外在權(quán)威雖保證了教育教學(xué)的順利進行，但要使學(xué)生自主自愿地遵從教師權(quán)威，從根本上來說，還需要教師從自身修養(yǎng)著手。當前教師至少應(yīng)該從知識與教學(xué)及品行各層面提升修養(yǎng)，以重建自身權(quán)威。

1.知識與教學(xué)

當前，學(xué)科綜合化的趨勢越來越明顯，教師已不可能憑借在單一學(xué)科的知識優(yōu)勢，來滿足學(xué)生的綜合需求。教師必須不斷地學(xué)習(xí)，通過占有廣博而深厚的知識，以保證教學(xué)的有效性。同時，學(xué)科知識的個性化、原創(chuàng)化轉(zhuǎn)化也是教師增強權(quán)威、保證教學(xué)有效進行的軟實力。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所言，“權(quán)威”（authority）從語源上來看，正是源于“原創(chuàng)”（au?thor）。教師必須對學(xué)科有高超的駕馭能力，才能原創(chuàng)化學(xué)科知識，它需要教師把所學(xué)習(xí)的社會公開的知識與自我經(jīng)驗相結(jié)合而形成。正是這種帶有教師個人經(jīng)驗與情感的鮮活的原創(chuàng)性知識，使得教學(xué)不再只是毫無感情的“冷漠知識”的傳遞，教師形象也不再是“程序化的教學(xué)機器”。另外，教師要在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生屬“人”的一面，尊重作為“人”而非“知識容器”的學(xué)生對民主的訴求，尊重學(xué)生對學(xué)習(xí)的多元化解讀，協(xié)助學(xué)生完成屬于自己的知識意義的構(gòu)建。這需要教師有勇氣面對未知的情境，但從學(xué)生成長的層面來看，這種勇氣又是負責任的教師必須具備的。教師知識向廣博性與原創(chuàng)性發(fā)展，教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡淖鹬?，是當前重?gòu)教師權(quán)威的必由之路。

2.品行養(yǎng)成

作為成人社會的代表，教師以其人格魅力成為學(xué)生效仿的楷模，而教師的品行正是其人格魅力的外在表現(xiàn)。對于教師來說，通過其人格魅力的展現(xiàn)，影響學(xué)生的行為，以美德的代際傳遞實現(xiàn)自身價值和存在意義的構(gòu)建，這是一個自我成就和促進學(xué)生成長的雙贏過程。具體來說，教師通過知、情、意、行四方面自我習(xí)養(yǎng)，即是通過道德規(guī)范的學(xué)習(xí)，形成一定的道德認識；基于道德認識培養(yǎng)道德情感；基于對道德信念的忠誠，錘煉道德意志；在道德認識、情感、意識的支配下，踐履道德行為，以養(yǎng)成自身優(yōu)良品行。優(yōu)良品行的養(yǎng)成，非朝夕可成，并且可以在瞬間被摧毀——一個人亂丟垃圾的行為，就可以瞬間毀了教師在學(xué)生心中的形象。品行養(yǎng)成正因為其難，才被學(xué)生所尊崇，教師才能在自身優(yōu)良品行的魅力下，樹立權(quán)威。

面對來自于各方面的沖擊，教師權(quán)威必須從內(nèi)外兩方面重構(gòu)，以滿足各利益相關(guān)群體對教育的期望。在重構(gòu)教師權(quán)威時，雖然制度上的強制規(guī)范與社會習(xí)俗在強化尊師重教中的作用不可或缺，但從本質(zhì)上要建立使學(xué)生自主自愿遵從的權(quán)威，還需要教師“苦練內(nèi)功”，以自我素養(yǎng)的提升使學(xué)生真心信服是關(guān)鍵。▲

[1]王威海.韋伯:擺脫現(xiàn)代社會兩難困境[M].沈陽:遼海出版社,1999:196.

[2][美]丹尼斯·朗.權(quán)力論[M].陸震綸等，譯.北京:中國社會科學(xué)出版社,2001:42.

[3]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1998:209.

[4][5]張良才,李潤洲.論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育研究,2003(11):69-70.

[6][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003:15.

[7]陳聯(lián).梧鳳之鳴:大學(xué)師生關(guān)系的訴求與應(yīng)然[J].大學(xué)教育科學(xué),2012(4):109.