鄭彩國(guó)

（富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校 浙江 富陽(yáng) 311400）

中小學(xué)高級(jí)職稱(chēng)是對(duì)教師在教育教學(xué)和個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面能力的認(rèn)可，是中小學(xué)教師發(fā)展到成熟階段并向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的重要時(shí)期，也是各個(gè)學(xué)校教育教學(xué)工作的中堅(jiān)力量。然而，在現(xiàn)實(shí)工作中，一些中小學(xué)教師在獲得高級(jí)職稱(chēng)后，往往會(huì)出現(xiàn)停步不前的現(xiàn)象。一些高職稱(chēng)教師不僅起不到帶頭作用，甚至?xí)鹣喾吹淖饔?，?duì)學(xué)校管理工作形成負(fù)面影響。因此，我們有必要關(guān)注中小學(xué)高職稱(chēng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題。

一、中小學(xué)高職稱(chēng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師需要現(xiàn)狀的調(diào)查研究，特別是對(duì)高職稱(chēng)教師的需要水平進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看，職稱(chēng)層次不同，教師的需要層次并沒(méi)有明顯差異，這說(shuō)明高職稱(chēng)教師在需要層次滿(mǎn)足方面并沒(méi)有追求更高層次的需要。按照正常邏輯推理，教師的需要層次應(yīng)該與教師的職稱(chēng)水平呈正相關(guān)，但事實(shí)并非如此，這說(shuō)明高職稱(chēng)教師對(duì)未來(lái)的發(fā)展動(dòng)機(jī)不足，已經(jīng)到了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高原期，并且職業(yè)倦怠更為普遍和嚴(yán)重。筆者曾就調(diào)查的結(jié)果到有關(guān)中小學(xué)進(jìn)行訪(fǎng)談求證，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，調(diào)查結(jié)果與實(shí)際情況基本符合。一些學(xué)校反映，許多教師在獲得高級(jí)職稱(chēng)后多會(huì)有“船到碼頭車(chē)到站”的感覺(jué)，認(rèn)為自己職業(yè)生涯的主要任務(wù)完成了，再往上沒(méi)有發(fā)展的高度了，發(fā)展的目標(biāo)也就不明確了。于是，不再開(kāi)展教育科研活動(dòng)，不再上公開(kāi)課，不再愿意指導(dǎo)年輕教師，不再愿意做班主任工作，不再愿意參加業(yè)務(wù)類(lèi)的比賽，不再愿意參加培訓(xùn)進(jìn)修等。這是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的典型表現(xiàn)。筆者在開(kāi)展教師培訓(xùn)工作中，也明顯感到高職稱(chēng)教師對(duì)參加培訓(xùn)活動(dòng)的積極性不高，有些高職稱(chēng)教師甚至還有抵觸情緒。

以上充分說(shuō)明：高職稱(chēng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題已不是個(gè)案，需要教育管理部門(mén)和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)真進(jìn)行調(diào)查研究?？梢哉f(shuō)，高職稱(chēng)教師是學(xué)校重要的智力財(cái)富和資源，擔(dān)負(fù)著學(xué)校發(fā)展、教育質(zhì)量提高的重要使命，也承擔(dān)著學(xué)校文化傳承和年輕教師成長(zhǎng)輔導(dǎo)的重要任務(wù)。如果他們的發(fā)展停滯不前，勢(shì)必給學(xué)校的發(fā)展帶來(lái)?yè)p失，影響到學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，并給青年教師的發(fā)展帶來(lái)不良影響，是教育管理者所要著力解決的問(wèn)題。

二、中小學(xué)高職稱(chēng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題的成因

心理學(xué)研究表明：需要是動(dòng)機(jī)的源泉，人們內(nèi)部的某種需要是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的根本原因。因此，了解教師的需要水平，就可以基本把握他們的追求和發(fā)展水平。

（一）中小學(xué)高職稱(chēng)教師需要層次不高

1.不同職稱(chēng)教師生存性需要現(xiàn)狀分析。分析不同職稱(chēng)水平的教師對(duì)收入的滿(mǎn)意度，在一定程度上可以反映他們生存需要的滿(mǎn)足程度。我們知道：在我國(guó)，教師工資收入的主要依據(jù)是職稱(chēng)的標(biāo)準(zhǔn)，教師職稱(chēng)不同，收入有很大差距。

表1數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析顯示：不同職稱(chēng)水平的教師對(duì)收入的滿(mǎn)意程度，隨職稱(chēng)水平的提高呈上升趨勢(shì)，特別是獲得高級(jí)職稱(chēng)的教師對(duì)收入現(xiàn)狀滿(mǎn)意程度最高。這說(shuō)明義務(wù)教育階段的教師在生存性需要滿(mǎn)足程度方面與職稱(chēng)的水平有一定的相關(guān)性，也就是說(shuō)，教師的生存需要是否得到滿(mǎn)足與職稱(chēng)的高低有一定的關(guān)系，職稱(chēng)越高滿(mǎn)意程度也越高。在績(jī)效工資背景下，義務(wù)教育階段教師的收入狀況有一定改善，導(dǎo)致他們?cè)谏嫘枰臐M(mǎn)足上逐步提高，由于職稱(chēng)對(duì)教師的收入水平有決定性的影響，職稱(chēng)越高收入也越高，使得高職稱(chēng)教師在收入方面明顯高于低職稱(chēng)教師，這也是高職稱(chēng)教師的生存需要滿(mǎn)足程度最高的主要原因。

2.不同職稱(chēng)教師安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要等現(xiàn)狀分析。馬斯洛的需要層次理論指出：人的價(jià)值體系中存在著不同層次的需要，依次是生理需要（Physiological Needs）、安全需要(Security Needs)、歸屬和愛(ài)的需要(Belongingness Needs)、尊重需要（Self-esteem Needs）、自我實(shí)現(xiàn)需要（Self-actualization Needs）。[1]它們構(gòu)成人的需要系統(tǒng)，所有的人都有一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)的需要層次。[2]人們?cè)跐M(mǎn)足了低層次的需要之后會(huì)有追求高層次的需要。職稱(chēng)層次不同的教師在安全的需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等方面滿(mǎn)足程度的分布情況如表2。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析顯示：不同職稱(chēng)水平的教師，他們滿(mǎn)足程度最高的是歸屬與愛(ài)的需要。這表明：在目前的發(fā)展階段，義務(wù)教育階段的教師最關(guān)注的是歸屬與愛(ài)的需要，無(wú)論職稱(chēng)高低都是如此，說(shuō)明缺少歸屬感是對(duì)廣大中小學(xué)教師的最大威脅。按照理論假設(shè)或者常理來(lái)說(shuō)，職稱(chēng)不同，教師的追求應(yīng)該有所不同，高職稱(chēng)教師應(yīng)該追求更高層次的需要滿(mǎn)足，但教育工作復(fù)雜程度非常高，對(duì)教師的影響因素非常多，并不能簡(jiǎn)單推測(cè)和揣度教師的需要狀況和滿(mǎn)足水平，但高職稱(chēng)教師并沒(méi)有追求更高層次的需要滿(mǎn)足就是目前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

（二）中小學(xué)高職稱(chēng)教師對(duì)未來(lái)信心不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有18.8%的中小學(xué)高職稱(chēng)教師表示對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展充滿(mǎn)信心，41.4%的高職稱(chēng)教師表示有些信心，另有33.9%的高職稱(chēng)教師表示不太明確，還有5.8%的高職稱(chēng)教師表示對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展懷有疑惑。實(shí)踐表明，對(duì)自己將來(lái)發(fā)展充滿(mǎn)信心的高職稱(chēng)教師，他們都比較關(guān)注自己的發(fā)展問(wèn)題，即使高級(jí)職稱(chēng)評(píng)上后，他們?nèi)匀换钴S在教育科研、班主任工作和教師培訓(xùn)工作的一線(xiàn)，為培養(yǎng)本校甚至其他學(xué)校的教師出一份力。這部分教師中的佼佼者經(jīng)過(guò)幾年的努力，最終會(huì)成為特級(jí)教師、省市級(jí)學(xué)科帶頭人等名師。而對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展有些信心的教師，其發(fā)展的變數(shù)比較大，其中能夠堅(jiān)持的教師一般能發(fā)展成為地方名師，在自己的工作上也能做出一定的成績(jī)，不能堅(jiān)持的教師其專(zhuān)業(yè)發(fā)展就會(huì)停滯不前。而那些對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展不太明確或懷有疑惑的教師，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展多數(shù)會(huì)停滯不前，只有極少數(shù)會(huì)取得一定的成績(jī)，在當(dāng)?shù)啬軌颢@得一定的榮譽(yù)，但多數(shù)人會(huì)在渾渾噩噩的狀態(tài)中等待退休。因此，中小學(xué)高職稱(chēng)教師對(duì)自己未來(lái)發(fā)展的信心值在一定程度上決定了自己的后續(xù)發(fā)展程度。

（三）中小學(xué)高職稱(chēng)教師職業(yè)規(guī)劃水平較低

調(diào)查顯示：對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展做好了三年規(guī)劃的中小學(xué)高職稱(chēng)教師為37.4%，做好五年規(guī)劃的為17.1%，只有7.3%的教師做好了十年規(guī)劃，除此之外，竟然有38%的教師表示對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展沒(méi)有做過(guò)規(guī)劃。其實(shí)，教師的職業(yè)規(guī)劃水平與教師對(duì)自己將來(lái)發(fā)展的信心程度有很大相關(guān)性：“沒(méi)有考慮過(guò)”的很多對(duì)自己將來(lái)發(fā)展“不太明確”和“懷有疑惑”，做好“三年規(guī)劃”的多數(shù)是“有些信心”的教師，做好“五年規(guī)劃”以上的對(duì)將來(lái)一定是“充滿(mǎn)信心”的教師。我們知道，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教師對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展做好規(guī)劃就是不斷給自己確立目標(biāo)，通過(guò)一個(gè)個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。當(dāng)然，對(duì)廣大教師而言，生涯規(guī)劃是一個(gè)新的命題，許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到生涯規(guī)劃對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性，也沒(méi)有開(kāi)展相應(yīng)的宣傳、教育、引導(dǎo)、培訓(xùn)等工作。因此，對(duì)廣大教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)工作迫在眉睫。

表1 不同職稱(chēng)教師對(duì)收入水平的滿(mǎn)足程度分析（括號(hào)內(nèi)為百分?jǐn)?shù)）

表2 不同職稱(chēng)教師其他需要滿(mǎn)足程度分析（括號(hào)內(nèi)為百分?jǐn)?shù)）

三、促進(jìn)中小學(xué)高職稱(chēng)教師再發(fā)展的策略

促進(jìn)中小學(xué)高職稱(chēng)教師的再發(fā)展，關(guān)鍵是要激發(fā)他們發(fā)展的動(dòng)機(jī)，而激發(fā)動(dòng)機(jī)需要通過(guò)多種形式提高他們的需要層次。

（一）激發(fā)高職稱(chēng)教師學(xué)習(xí)熱情

在眾多的學(xué)習(xí)形式中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一般根據(jù)學(xué)校的經(jīng)濟(jì)狀況、教學(xué)需要、教學(xué)特點(diǎn)有選擇地選用教師學(xué)習(xí)的方式，一般多使用聽(tīng)課學(xué)習(xí)、講座學(xué)習(xí)、交流學(xué)習(xí)等涉及人數(shù)較多、費(fèi)用較低廉的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式能夠較好地促進(jìn)學(xué)校里教師相互學(xué)習(xí)，相互溝通，較好地發(fā)揮本校教師的教育作用，而且投入也不大，比較適合經(jīng)濟(jì)條件不太好的學(xué)校。但由于本校教師間交流學(xué)習(xí)的經(jīng)常性，在教師群體中過(guò)于相互了解，彼此知根知底，缺乏新意，教師局限于本校范圍，視野不夠開(kāi)闊，因而學(xué)習(xí)需要滿(mǎn)足不夠。而對(duì)于外出參觀(guān)考察學(xué)習(xí)、學(xué)歷提升等花費(fèi)較大的學(xué)習(xí)活動(dòng)，一些學(xué)校往往會(huì)控制，一般教師很少有這樣的機(jī)會(huì)。還有一個(gè)現(xiàn)實(shí)情況是，即使一些教師有機(jī)會(huì)外出培訓(xùn)，他們對(duì)參加培訓(xùn)的熱情也不高，這是學(xué)校管理者和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所要考慮的問(wèn)題。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要在研究教師學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)形式的基礎(chǔ)上，把學(xué)習(xí)當(dāng)作學(xué)校管理的手段之一，建立有效的保障教師學(xué)習(xí)的制度，做到制度落實(shí)到位、經(jīng)費(fèi)落實(shí)到位、措施落實(shí)到位、激勵(lì)落實(shí)到位，讓教師在學(xué)習(xí)中獲得激勵(lì)、獲得獎(jiǎng)勵(lì)、獲得滿(mǎn)足。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，精選培訓(xùn)內(nèi)容，激發(fā)教師的學(xué)習(xí)熱情，營(yíng)造善學(xué)、樂(lè)學(xué)、要學(xué)的局面，讓“參加培訓(xùn)是教師最大的福利”的理念深入人心，使廣大教師的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平躍上新的臺(tái)階。

（二）指導(dǎo)高職稱(chēng)教師做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃

我們知道，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢，沒(méi)有規(guī)劃的人生是盲目的人生，教師對(duì)自己將來(lái)的發(fā)展做好規(guī)劃就是不斷給自己確立目標(biāo)，通過(guò)一個(gè)個(gè)短期和中期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)自己的人生目標(biāo)。因此，合理的規(guī)劃對(duì)個(gè)人的發(fā)展是非常重要的。中小學(xué)教師注重做短期規(guī)劃，這也是他們對(duì)自己未來(lái)發(fā)展不確定性的體現(xiàn)，他們不知道自己將來(lái)應(yīng)該成為什么樣的教師。當(dāng)然，職業(yè)規(guī)劃是個(gè)新生事物，即使教師做過(guò)規(guī)劃，但從我們了解的情況來(lái)看，水平也是比較低的，或者說(shuō)是不符合職業(yè)規(guī)劃要求的。因此，學(xué)校管理者要重視教師的職業(yè)規(guī)劃，并從理論和技術(shù)上幫助教師做好這項(xiàng)工作，使教師短、中、長(zhǎng)期都有奮斗目標(biāo)，都有努力方向。這對(duì)教師而言意義特別重大，因?yàn)榻逃墓ぷ麟y度很大，教師非常容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠等不良心理。如果他們做好了職業(yè)規(guī)劃，使自己的工作、生活、學(xué)習(xí)有了目標(biāo)和追求，就可以有效避免職業(yè)倦怠等不良心理和情緒的干擾，從而能夠以健康的心態(tài)開(kāi)展工作和迎接每一天的到來(lái)，這無(wú)論對(duì)教師個(gè)人還是學(xué)校都具有非常重要的意義。

（三）引發(fā)中小學(xué)高職稱(chēng)教師的高層次需要

關(guān)于高職稱(chēng)教師再發(fā)展問(wèn)題，同樣還是要從他們的需要滿(mǎn)足著手，引導(dǎo)他們追求更高層次的需要，也就是在他們的安全需要、歸屬與愛(ài)的需要滿(mǎn)足后，引導(dǎo)他們追求尊重的需要，使他們重拾發(fā)展的信心和需求，激發(fā)內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)機(jī)，逐步激活他們發(fā)展的動(dòng)力和積極性。在這個(gè)問(wèn)題上，富陽(yáng)市教師進(jìn)修學(xué)校做了一點(diǎn)有益的探索。我校專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了一個(gè)高職稱(chēng)教師培訓(xùn)班，在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)部分教師進(jìn)行座談，并明確告訴他們，將來(lái)要把他們派上大用場(chǎng)，以激發(fā)他們的自尊；然后組織他們給新教師培訓(xùn)班的學(xué)員當(dāng)師傅，并正式頒發(fā)聘書(shū)，以進(jìn)一步激發(fā)他們的熱情。在參加了幾場(chǎng)高層次的培訓(xùn)活動(dòng)后，將培訓(xùn)班學(xué)員分成若干小組（按學(xué)科交叉分組），由教師進(jìn)修學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)陪同組織他們送教下鄉(xiāng)，到農(nóng)村學(xué)校上公開(kāi)課、做講座。由于活動(dòng)的反響較好，加之培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大力推薦，許多學(xué)校都主動(dòng)聯(lián)系我們安排高職班學(xué)員到他們的學(xué)校去上公開(kāi)課和開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)，組班教師及時(shí)把這個(gè)信息傳達(dá)給學(xué)員，使他們尊重的需要得到進(jìn)一步滿(mǎn)足。一段時(shí)間后，組織他們到省外名校學(xué)習(xí)考察，讓他們認(rèn)識(shí)先進(jìn)的課堂教學(xué)方法、名師的課堂教學(xué)藝術(shù)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情等等。然后組織他們到省內(nèi)其他地區(qū)的學(xué)校開(kāi)展同課異構(gòu)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)研討活動(dòng)，讓他們發(fā)現(xiàn)自己的長(zhǎng)處和不足，明白自己還有成長(zhǎng)的空間和可能性等。在兩年的時(shí)間內(nèi)，通過(guò)一系列活動(dòng)，培訓(xùn)成果初步體現(xiàn)：這些在學(xué)習(xí)上原本處于“休眠”狀態(tài)的教師的活力被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，參與學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的積極性非常高。可見(jiàn)，只要方法得當(dāng)，高職稱(chēng)教師的再發(fā)展是沒(méi)有問(wèn)題的。

（四）變革現(xiàn)行學(xué)校人事制度，實(shí)行評(píng)聘分離

目前，學(xué)校內(nèi)的分配制度是完全按照職稱(chēng)的高低來(lái)進(jìn)行的，教師的職稱(chēng)水平如何直接影響到收入水平，與教師個(gè)體在學(xué)校的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)和能力沒(méi)有多大關(guān)系。因此，一些教師在獲得了高級(jí)職稱(chēng)之后，往往失去了前進(jìn)的動(dòng)力，也沒(méi)有了追求的目標(biāo)，學(xué)校內(nèi)很多事情就不愿意做了。從現(xiàn)實(shí)的情況來(lái)看，這種單一的以職稱(chēng)高低作為分配標(biāo)準(zhǔn)的人事制度，其弊端已非常明顯。況且職稱(chēng)代表的是過(guò)去的能力水平，并不代表現(xiàn)實(shí)的貢獻(xiàn)和將來(lái)發(fā)展的可能性。如果學(xué)校實(shí)行評(píng)聘分離的話(huà)，就會(huì)在一定程度上調(diào)動(dòng)教師的積極性，讓教師體驗(yàn)到只要自己努力，就可以改變自己的現(xiàn)狀。因此，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部人事制度改革已勢(shì)在必行。評(píng)聘分離是一種校內(nèi)結(jié)構(gòu)工資的分配方式，它采用兩條腿走路的方式，也就是說(shuō)，它不打破國(guó)家人事部門(mén)制定的分配政策，只對(duì)校內(nèi)可以控制的部分進(jìn)行再分配。比如：“績(jī)效工資”中30%部分就可以這樣來(lái)操作，它由學(xué)校制定相應(yīng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指標(biāo)，每年或每?jī)赡暝u(píng)價(jià)一次，達(dá)到不同級(jí)別可以享受相應(yīng)待遇，這種待遇是動(dòng)態(tài)的，完全取決于教師個(gè)體的努力。這是激勵(lì)教師不斷發(fā)展、減少惰性的有效措施。實(shí)行評(píng)聘分離，可以改變以往重身份、重評(píng)審、重資格的傾向，轉(zhuǎn)而強(qiáng)化崗位意識(shí)、聘任意識(shí)、實(shí)績(jī)意識(shí)；變身份管理為崗位管理，從而促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體優(yōu)化。▲

[1]馬斯洛.人類(lèi)激勵(lì)理論[M].北京:企業(yè)管理出版社,1995:274.

[2]張厚粲.心理學(xué)[M].天津：南開(kāi)大學(xué)出版社,2002:173.