趙華威

(佳木斯大學(xué) 黑龍江佳木斯 154007)

雖然英語語言學(xué)課程是絕大多數(shù)高校英語專業(yè)高年級的專業(yè)必修課，其重要性不言而喻;但是學(xué)生對該課程的重視程度遠遠不及對其他專業(yè)基礎(chǔ)課的重視，學(xué)習(xí)的效果更是遠不如其他專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)效果好。雖然語言學(xué)課程改革研究者從不同的角度提出了建議和改進措施，但是問題并沒有得到根本解決。為了改進語言學(xué)課堂教學(xué)效果，提高學(xué)生的英語專業(yè)素養(yǎng)，并進一步培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，對高校語言學(xué)課程教學(xué)改革進行深入研究已經(jīng)成為所有語言教師和語言研究者所必須面對的問題。

一、高校語言學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀及存在問題

近年來，很多學(xué)者對語言學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題進行過分析。吳莊和文衛(wèi)平針對“語言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué)進行了一次問卷調(diào)查，共有252名受訪者對該課程進行了描述，出現(xiàn)頻率最多的詞匯分別為:“很難”118人，“枯燥”92人，“深奧”74人，“抽象”72人［1］?？傮w而言，學(xué)生認(rèn)為該課程難度較大，內(nèi)容過于深奧和抽象，因而學(xué)習(xí)起來比較枯燥。在對語言學(xué)課程現(xiàn)狀進行分析之后，研究者提出很多積極的整改建議。王揚專門提出應(yīng)該定期舉行英語專業(yè)語言學(xué)教學(xué)研討會，并特別提出應(yīng)該盡快編輯和出版一批適合英語專業(yè)本科學(xué)生閱讀的簡易英語語言學(xué)配套系列讀物和參考用書［2］。馬壯寰提出應(yīng)該在教學(xué)方法、講授內(nèi)容以及教師隊伍等方面進行改進和建設(shè)［3］。另外，喬春華指出可以以社會建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)，從學(xué)生、教師、課堂環(huán)境以及任務(wù)設(shè)置四個方面對高校英語專業(yè)的語言學(xué)課程進行建設(shè)［4］。還有一些學(xué)者專門對歸因論與學(xué)科教學(xué)的相關(guān)性進行研究。胡東平等以問卷的形式，對影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素歸因進行調(diào)查，并提出了相應(yīng)的提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的對策［5］。丁瓊則從教師的角度出發(fā)，指出應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行積極的正確歸因，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和興趣［6］。

盡管學(xué)者從很多角度提出很多建議和改革措施，但是語言學(xué)課程仍然存在很多尚未解決的問題。學(xué)生并沒有真正認(rèn)識到課程的重要性，他們把學(xué)習(xí)效果不盡如意的原因歸結(jié)為教材不吸引人、內(nèi)容太枯燥、沒有太大用處等等外在的原因。作為語言學(xué)教師和研究者，似乎也只是更多地從外在原因方面提出了建議，如教學(xué)方法、教材、教學(xué)語言等等，而并沒有從學(xué)生本身內(nèi)在的、情感的方面尋求問題的解決方法。那么，除了教材、教學(xué)方法、教學(xué)語言等外在原因外，是否還有一些內(nèi)在因素為我們所忽視?這些因素又是什么?對語言學(xué)課程教學(xué)影響的程度如何?我們認(rèn)為，不但要認(rèn)識某種行為的結(jié)果，更要對產(chǎn)生這種行為結(jié)果的原因進行深層次的、客觀的、內(nèi)在的剖析，而不是進行表層的、客觀的、外在的原因分析，這才是解決語言學(xué)課程教學(xué)中出現(xiàn)問題的關(guān)鍵所在。因此，歸因論可以為我們提供一些合理的啟示。

二、理論基礎(chǔ):歸因論

社會心理學(xué)家海德(Heider)在20世紀(jì)40年代開始從事樸素心理學(xué)研究。他認(rèn)為:人們有理解、預(yù)測以及控制環(huán)境的需求。為了滿足這樣的需求，人們進而會尋求某種行為或者某個事件發(fā)生的原因。只有對原因具有深刻的認(rèn)識和了解，才有可能理解事物的本質(zhì)或?qū)ξ磥淼氖澜邕M行某種預(yù)測。所以，不管是有意還是無意，人們不可避免地要進行歸因行為。只要人類的感知和認(rèn)識存在，歸因就必然發(fā)生。

海德理論的核心思想是:影響人們行為的關(guān)鍵在于人們?nèi)绾胃兄挛?，而不是事物本身。?dāng)談到事物或行為產(chǎn)生某種結(jié)果的原因時，海德認(rèn)為:人們傾向于尋求內(nèi)部(個人的)或外部(環(huán)境的)因素。內(nèi)部因素主要包括個人的能力和動機，外部因素則包括某種行為或活動本身的難易程度以及運氣等等［7］。海德的研究成果為歸因論的進一步發(fā)展打下了堅實的理論基礎(chǔ)，雖然他提出的內(nèi)部和外部因素劃分一直是歸因的基礎(chǔ)，但是他并沒有對兩者進行深入的分析和探討。

海德之后，最為著名的歸因論研究者是維納(Weiner)。他主要研究人們對感知到的成功或失敗所尋求的各種原因。維納總結(jié)出四種基本的成敗原因:能力、努力、運氣以及任務(wù)的難易程度。他從因果關(guān)系和穩(wěn)定性兩個維度來分析四者之間的關(guān)系(見表1)。

表1 歸因四因素的雙維度表

其中，能力和努力屬于內(nèi)部因素，而運氣和任務(wù)的難易程度則屬于外部因素;能力和任務(wù)的難易程度比較穩(wěn)定，而努力和運氣則是不穩(wěn)定因素。

1979年，在之前研究的基礎(chǔ)之上，維納又提出了第三個維度即可控性(見表2)。

表2 歸因的三維度表［8］

同時，維納提出:歸因的維度會因人和行為的不同而有所變化，而不同的組合又會產(chǎn)生不同的結(jié)果。他人的看法和反饋對學(xué)習(xí)者本人的歸因分析起著重要的作用。在維納看來，歸因論對教學(xué)行為同樣具有解釋力，課堂教學(xué)行為是一個師生互動的場所，這些互動為師生雙方認(rèn)識學(xué)生的能力和付出提供了信息來源。歸因的結(jié)果又產(chǎn)生了各種各樣的情感反應(yīng)，從而為下一步的行為提供動因［7］。

三、歸因論視角下語言學(xué)教學(xué)的實證研究

歸因論不但研究成敗所產(chǎn)生的效用，而且提供了一個師生課堂互動的分析框架。盡管歸因論對具體的教學(xué)原則沒有進行詳盡的探討，但它對課堂實踐的指導(dǎo)作用卻是顯而易見的［9］。歸因論講的是內(nèi)外因，這是它的內(nèi)容;歸因論的本質(zhì)是為了說明人們做事的付出和結(jié)果取決于自己對事物本質(zhì)的理解和解釋。具體到語言課的學(xué)習(xí)上，歸因論給人們的啟發(fā)就是:人們在學(xué)習(xí)的過程中，如何理解這門課程的本質(zhì)和這門課程的重要性才是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵所在。如果學(xué)生總是進行外部歸因，那結(jié)果往往就是負面的。相反，如果學(xué)生能夠進行積極的內(nèi)部歸因，從自身找原因，真正理解課程的本質(zhì)和重要性，那么結(jié)果很可能就是正面的。

表3 英語專業(yè)語言學(xué)課程基本調(diào)查表

為了深入了解造成該課程學(xué)習(xí)效果不理想的原因，我們在學(xué)生內(nèi)部進行了一次問卷調(diào)查。調(diào)查對象為英語專業(yè)三年級本科生共200人。調(diào)查的主要內(nèi)容就是:你認(rèn)為語言學(xué)課程是否有用?你認(rèn)為你學(xué)不好語言學(xué)課程的原因是什么?結(jié)果顯示:認(rèn)為該課程有用的學(xué)生只有27人，僅占調(diào)查對象的13.5%，73.5%的學(xué)生認(rèn)為該課程“用處不大”，認(rèn)為“說不清楚”的有13%;69.5%的學(xué)生認(rèn)為原因在于“課程太枯燥、抽象”，有8.5%的學(xué)生把學(xué)不好這門課程的原因歸為“教材全部是英文，太難”，還有10.5%的學(xué)生認(rèn)為“自己語言基礎(chǔ)不好，能力不夠”，只有7%的學(xué)生認(rèn)為原因在于“自己努力不夠”(見表3)。

如果我們把整個語言學(xué)教學(xué)看做是一個連續(xù)的整體行為，那么課堂實踐就是在歸因論指導(dǎo)下的一項應(yīng)對策略，它同樣也包含導(dǎo)致該行為結(jié)果成敗的若干基本原因，即我們可以對語言學(xué)課程教學(xué)結(jié)果進行歸因。維納提出的四種基本成敗原因——能力、努力、運氣以及任務(wù)的難易程度——在語言學(xué)教學(xué)中體現(xiàn)得十分明顯。

英語語言學(xué)課程中，任務(wù)的難易程度往往被學(xué)生列為最重要的影響因素。調(diào)查顯示，學(xué)生在進行歸因的時候，通常會把語言學(xué)課程學(xué)習(xí)效果不理想的原因歸咎為課程本身，認(rèn)為該課程太抽象，專業(yè)性太強。這已經(jīng)成為一種普遍存在的現(xiàn)象。因而，先入為主地認(rèn)為自己不太可能學(xué)好這門課程。很少有學(xué)生進行內(nèi)部歸因，即很少有學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)語言學(xué)課程效果不理想的原因在于“自己能力不夠”或者“自己付出的努力不夠”。根據(jù)維納歸因論的第三個維度“可控性”，我們知道“能力”和“努力”這兩個因素都是可控制的，學(xué)習(xí)者完全可以通過自己付出更多的努力從而達到更理想的效果。這一點往往被學(xué)生所忽視，同時也被很多語言學(xué)教師所忽視。單純的外部歸因之后，問題非但沒有得到解決，反而使很多學(xué)生徹底放棄了努力的愿望和下一步行動的動機，具體表現(xiàn)為徹底放棄了對該門學(xué)科的興趣和學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，歸因本身并不是我們對行為進行歸因的真正意義，它最重要的意義在于歸因的結(jié)果所產(chǎn)生的情感反應(yīng)。這些情感包括:自豪感、自信心、憤怒、遺憾、內(nèi)疚、絕望等等。調(diào)查顯示，如果人們把自己的成功歸因為內(nèi)部因素(即能力或者努力)，人們就更容易產(chǎn)生積極的情感反應(yīng)如自豪感，同時也會感覺自我價值得到實現(xiàn);假如成功歸因為外部因素(如運氣好，或者任務(wù)原本就很簡單)，那么個體所感受到的自豪感則遠遠不如前者。因此，成功結(jié)局加上內(nèi)部歸因能夠增強正面的自我價值感，失敗的結(jié)局加上內(nèi)部歸因則可能加劇負面的自我形象［10］。就語言學(xué)課程而言，學(xué)生在進行歸因的過程中，如果能夠認(rèn)識到:雖然該課程和任務(wù)相對較難是不可控制的因素，自己的能力也是不可控制的因素，但是所付出的努力卻是可控制的;那么在這個前提下，付出的努力越多，所取得的結(jié)果或許就會越好，由此所產(chǎn)生的情感反應(yīng)也必然會是正面的、積極的。對自我是一種肯定的同時，這種積極的情感反應(yīng)會為下一步行為提供動因，從而會對未來行為的結(jié)果形成積極的影響。

四、歸因論對語言學(xué)課程教學(xué)的啟示

作為語言學(xué)教師和研究者，除了在教學(xué)方法、教材、教學(xué)語言等方面對語言學(xué)課程進行建設(shè)和改革之外，更重要的是我們應(yīng)該把關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)向其他一些內(nèi)在的因素，因為這些因素不僅對語言學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生影響，甚至?xí)苯佑绊憣W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。綜上所述，歸因論指導(dǎo)下的高校語言學(xué)課程教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注如下幾個方面:

第一，樹立內(nèi)外兼顧的合理歸因觀。對于語言學(xué)教師來說，課程開設(shè)之初就應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生對自己的行為進行階段性的、內(nèi)外兼顧的合理歸因，讓學(xué)生意識到自我反思、自我總結(jié)和主動歸因的重要性。由于語言學(xué)課程有大量專業(yè)術(shù)語，內(nèi)容相對比較抽象，因此有必要對歸因問題進行深入的分析和探討。使學(xué)生認(rèn)識到，在很多因素不可控的前提下，還有很多因素是可控制的，除了外部因素之外，還有更重要的內(nèi)部因素。不要只強調(diào)外因而忽視了內(nèi)因。改變學(xué)生單純從外部尋求原因的歸因觀，不再將失敗看做是由于穩(wěn)定的、不可控制的因素造成，把失敗看做是可控制的、不穩(wěn)定的，從而認(rèn)為他們可以控制自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第二，注重學(xué)習(xí)者的心理感受，減少心理壓力。在樹立了正確的歸因觀之后，語言學(xué)教師可以在承認(rèn)語言學(xué)課程難度的同時，鼓勵學(xué)生通過付出更多的努力來取得更好的學(xué)習(xí)效果。這樣做通常會有兩種結(jié)果:一種是學(xué)生通過自己的努力，在語言學(xué)這門相對較難的課程取得較好的學(xué)習(xí)效果，這會使學(xué)生增強自信心，形成自豪感，對其他科目的學(xué)習(xí)也會起到積極的促進作用;另一種結(jié)果是學(xué)生付出努力也沒有取得理想的成績和效果。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生對此進行合理歸因，疏導(dǎo)學(xué)生的心理壓力。因為相比那些容易的任務(wù)而言，困難的任務(wù)即便沒有取得理想的效果，個體的消極情感反應(yīng)也相對弱化得多。

第三，合理選用教材和教學(xué)語言也是教學(xué)過程中需要充分考慮的因素。因為語言學(xué)課程的獨特性和困難程度，教師在選取教材的時候應(yīng)該充分考慮學(xué)生的能力和基礎(chǔ)，不宜選用難度過大、內(nèi)容過于復(fù)雜、語言過于晦澀難懂的語言學(xué)教材。《語言研究》(The Study of Language)從20世紀(jì)90年代第一版到2010年第四版，因其生動樸實易懂的語言、全面客觀的視角一直是最暢銷的語言學(xué)教材之一。該書既重視知識的系統(tǒng)性，又兼顧內(nèi)容的趣味性。另外，胡壯麟教授等編寫的《語言學(xué)教程》(第四版)，在原來版本的基礎(chǔ)上刪繁就簡，對很多章節(jié)進行全面改寫，并首次配上插圖，極大提高了教材的趣味性，也是比較適合的教材之一。語言學(xué)課程的教學(xué)語言應(yīng)以英語為主，適宜使用口語化的表達方式，同時適當(dāng)輔以漢語解釋，所引用的例證應(yīng)該接近學(xué)生生活，與時代發(fā)展聯(lián)系密切，如適當(dāng)引用網(wǎng)絡(luò)流行語等。只有這樣，才能增加語言學(xué)課堂的趣味性和活力，保證學(xué)生對該課程的興趣，提高學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然問題的解決絕非一朝一夕之功，語言學(xué)課程專業(yè)性較強，課程的這種特點決定了教學(xué)過程中教師和學(xué)生都必須付出更多的努力和嘗試。提高認(rèn)識是第一位的，只有從思想意識的層面去面對問題，才是解決問題的關(guān)鍵。雖然歸因論給我們帶來的啟示是重要的，但是不能因此而忽視其他方面的改進和努力。只有從各個方面，內(nèi)在的、外在的、主觀的、客觀的，多角度、全方位地去思考才更有利于問題的徹底解決。

［1］吳 莊，文衛(wèi)平.“語言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué):問題與對策［J］.中國外語，2009，(5).

［2］王 揚.高校英語專業(yè)語言學(xué)課程教學(xué)初探［J］.外語研究，2004，(5).

［3］馬壯寰.對改進“普通語言學(xué)導(dǎo)論”課程的幾點設(shè)想［J］.北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2008，(10).

［4］喬春華.社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英語語言學(xué)課程教學(xué)［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報，2009，(10).

［5］胡東平，施卓廷，周 浩.歸因論視角下的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)影響因素實證研究［JJ］.外語與外語教學(xué)，2009，(10).

［6］丁 瓊.談歸因論在英語教學(xué)中的應(yīng)用［J］.赤峰學(xué)院學(xué)報(漢文哲學(xué)社會科學(xué)版)，2010，(5).

［7］Heider，F(xiàn).Social Perceptions and Phenomenal Causality［J］.Psychological Review，1944，(52).

［8］Weiner，B.A Theory of Motivation for Some Classroom Experience［J］.Journal of Educational Psychology，1979，(71).

［9］Weiner，B.Human Motivation［M］.New York:Springer Verlag，1985.

［10］成曉光.歸因論及其教學(xué)應(yīng)用的研究［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2005，(1).