鄒慧明 劉要悟

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 湖南長沙 410081）

對每一個(gè)職場人來說，職業(yè)認(rèn)同都是至關(guān)重要的，而“教師職業(yè)是一個(gè)特殊的職業(yè)，它不僅關(guān)乎教師自身的未來發(fā)展，對學(xué)生未來的影響更是長遠(yuǎn)而不可逆的，所以尤其需要構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的職業(yè)認(rèn)同?！保?］作為一種態(tài)度和觀念，教師的職業(yè)認(rèn)同往往會(huì)直接或間接地反映在其言行舉止當(dāng)中，并潛移默化地影響到學(xué)生。教師的低職業(yè)認(rèn)同使教師過分看重工作之外的一些東西，難以全身心地投入到教育工作中，更難以從工作中獲得滿足和樂趣，久之便產(chǎn)生倦怠之感或責(zé)任感缺失。這種狀況不僅影響教師工作的效率和效果，而且也會(huì)影響教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，對我國基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展構(gòu)成威脅。

湖南作為地處我國中部的基礎(chǔ)教育大省，其教師的職業(yè)認(rèn)同狀況在全國范圍內(nèi)具有一定的代表性，而初中作為義務(wù)教育和非義務(wù)教育的銜接階段，其教師的職業(yè)特點(diǎn)往往更為突出。因此，通過對省會(huì)長沙城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同狀況的研究，可以了解并推論我國城市教師的職業(yè)認(rèn)同狀況，或者，可以通過與同類研究的比較全面了解我國城市教師的職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀。

一、研究設(shè)計(jì)及實(shí)施

本研究假設(shè)：教師職業(yè)認(rèn)同可以通過基于科學(xué)原理精心設(shè)計(jì)的測量工具予以了解；作為地處我國中部的基礎(chǔ)教育大省之省會(huì)的長沙市，其城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同可能處于中等偏上水平；教師職業(yè)認(rèn)同因個(gè)人背景不同可能存在差異。

基于此，本調(diào)查主要采用由魏淑華等人開發(fā)的《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表》進(jìn)行并圍繞其確立的職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子——職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向［2］展開分析。為考察具有不同個(gè)人背景的教師在職業(yè)認(rèn)同上的差異，本研究以年齡、性別、學(xué)歷、職稱、教齡5個(gè)因子作為分析框架。為了探索影響教師職業(yè)認(rèn)同的多方面原因，本研究還在參考相關(guān)原理和同類調(diào)查的基礎(chǔ)上自編了《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷》。

調(diào)查問卷構(gòu)成如下：

第一部分：含有調(diào)查對象個(gè)人信息的6個(gè)項(xiàng)目

第二部分：含有18個(gè)項(xiàng)目的《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表》

第三部分：含有31個(gè)項(xiàng)目的《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷》

在正式調(diào)查之前選擇長沙城區(qū)1所示范性中學(xué)和1所普通中學(xué)的50名教師進(jìn)行了試測，主要就第三部分（自編項(xiàng)目）的修訂和簡化征求意見。正式調(diào)查采用分層抽樣方式，選擇長沙市5個(gè)城區(qū)8所初中（省示范2所、示范2所、普通2所、民辦2所）的500多名教師作為調(diào)查對象，于2011年10月－12月實(shí)施。實(shí)發(fā)問卷505份，回收353份，回收率69%，剔除無效問卷31份，有效問卷共322份，有效回收率63%。在調(diào)查過程中隨機(jī)抽取了8位教師進(jìn)行了個(gè)別訪談，作為分析問卷調(diào)查結(jié)果的補(bǔ)充。

問卷調(diào)查所獲信息使用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行整理和分析。《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表》所得信息采用Linkter 5點(diǎn)計(jì)分法，從非常符合到非常不符合分別記5－1分，再分別對各個(gè)維度的得分及職業(yè)認(rèn)同總得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得分越高，表明其職業(yè)認(rèn)同越高。《中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷》主要采用百分率予以統(tǒng)計(jì)。

二、調(diào)查結(jié)果及基本結(jié)論

（一）調(diào)查結(jié)果分析

1.職業(yè)認(rèn)同總體水平。本研究對所有有效問卷在職業(yè)認(rèn)同及其4個(gè)構(gòu)成因子上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其中M值反映了教師職業(yè)認(rèn)同的總體水平，滿分為5分，其值越接近于5，表明其職業(yè)認(rèn)同越高。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1：

表1 職業(yè)認(rèn)同及其各因子得分情況

從上表可得出，教師職業(yè)認(rèn)同平均分M＝4.2921，高于臨界值3，說明長沙城區(qū)初中教師職業(yè)認(rèn)同較高，驗(yàn)證了本研究假設(shè)。在職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子上，除角色價(jià)值觀外，其余三個(gè)因子的平均分均高于4分，處于較高水平。各因子平均值大小依次為：職業(yè)價(jià)值觀＞職業(yè)行為傾向＞職業(yè)歸屬感＞角色價(jià)值觀，該結(jié)論與魏淑華的研究結(jié)果一致。

2.不同背景教師的職業(yè)認(rèn)同狀況。不同年齡、職稱及教齡的教師存在顯著差異，而不同性別、學(xué)歷的教師差異不顯著，事后多重比較顯示：

從年齡看，25歲及以下年齡段的教師與41－50歲年齡段的教師的職業(yè)認(rèn)同差異顯著，前者得分顯著高于后者?？赡艿脑蛑饕?，兩個(gè)年齡段的教師處于不同的心理發(fā)展期和職業(yè)生涯發(fā)展階段，因而心理發(fā)展的重點(diǎn)和職業(yè)生涯發(fā)展的任務(wù)與問題不同。25歲及以下年齡段的教師處于成年早期及職業(yè)生涯發(fā)展的第一階段，“順利地進(jìn)入成人世界”和“對職業(yè)的適應(yīng)”是其發(fā)展的重點(diǎn)，而全身心地投入工作是以充分認(rèn)同其職業(yè)價(jià)值為前提的，因而表現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同；41－50歲教師處于成年中期，根據(jù)休伯曼的教師職業(yè)周期主題模式理論，他們處于“重新估價(jià)期”，此時(shí)他們“事業(yè)發(fā)展到頂點(diǎn)，開始考慮重新調(diào)整生活”，［3］“他們會(huì)再次反思工作意義、工作價(jià)值和工作回報(bào)”，［4］因而其職業(yè)認(rèn)同也隨之呈現(xiàn)波動(dòng)，處于一個(gè)低谷期。

從職稱看，中教三級與中教一級、中教高級教師之間的職業(yè)認(rèn)同差異顯著，且比較均值后發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認(rèn)同隨職稱增高而降低。教師對職稱評定公正性的感受和態(tài)度可能是造成這種現(xiàn)象的原因。調(diào)查過程中當(dāng)問及所在學(xué)校的職稱評定情況時(shí)，選擇“客觀公正，晉升機(jī)會(huì)令人滿意”的各職稱級別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級69.0%，中教二級48.3%，中教一級34.1%，中教高級30.2%。由此可見，教師的職稱級別越高就越懷疑職稱評定的公正性。職稱越高，經(jīng)歷的職稱評定及考核的次數(shù)就越多，對其中的詳情了解得也愈加詳細(xì)，由此而產(chǎn)生的感受和體會(huì)也愈加深刻，從而影響到他們對教師職業(yè)價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響到他們對教師職業(yè)的認(rèn)同。

從教齡看，5年及以下教齡的教師與6－10年、21－25年教齡的教師之間的職業(yè)認(rèn)同存在極其顯著的差異，21－25年教齡的教師得分最低，這與魏淑華的研究結(jié)果一致；而6－10年教齡教師的職業(yè)認(rèn)同顯著低于5年及以下及11－15年教齡教師，處于一個(gè)低谷期，該結(jié)論與1999年對北美教師的調(diào)查研究有較大的一致性，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在北美，50%的教師在執(zhí)教5年后便棄教他就。［5］導(dǎo)致這種情況可能的原因主要是教師教育激情的逐漸退卻及職業(yè)倦怠的悄然滋生。通過幾年工作經(jīng)驗(yàn)的積累，他們顯然已成為教學(xué)上的老手，剛?cè)肼殨r(shí)的困惑和慌亂基本已能從容面對和妥善處理，教學(xué)工作似乎已不對他們構(gòu)成挑戰(zhàn)，單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使之對自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠之感，甚至對是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖。而經(jīng)過一段調(diào)整期后，選擇繼續(xù)從事教師職業(yè)的教師便開始在工作中尋求更好的發(fā)展，因此，其職業(yè)認(rèn)同又會(huì)有一個(gè)回升。

3.職業(yè)認(rèn)同各因子與個(gè)人背景因素之關(guān)系。從職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子看，教師個(gè)人背景因素所起的作用不盡相同：

職業(yè)價(jià)值觀是指教師個(gè)體對教師職業(yè)的意義、作用的認(rèn)識(shí)和評價(jià)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，不同職稱、教齡的教師在職業(yè)價(jià)值觀上表現(xiàn)出顯著差異，而在年齡、性別、學(xué)歷上的差異不顯著。事后多重比較顯示，中教三級教師與中教高級教師的職業(yè)價(jià)值觀存在顯著差異，前者顯著高于后者。導(dǎo)致這種狀況的可能原因是，當(dāng)今社會(huì)，教師在傳承社會(huì)文明、促進(jìn)個(gè)體成長和社會(huì)發(fā)展等方面的重要作用基本已達(dá)成社會(huì)共識(shí)，中教三級教師大都是剛進(jìn)入教師職業(yè)的年輕人，初為人師的他們對此的體會(huì)尤其深刻，評價(jià)更為積極；而對于中教高級教師來說，幾十年如一日的工作已將他們當(dāng)年的激情慢慢耗散，曾經(jīng)滿懷的斗志在遭遇了現(xiàn)實(shí)的寒流和無奈之后也漸漸模糊，故對教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)變得更加現(xiàn)實(shí)且窄化，工作亦變得越來越機(jī)械和程序化，尤其是他們關(guān)于教師職業(yè)價(jià)值和意義的思考已湮沒在了“應(yīng)試教育”的洪流之中。同樣的原因在教齡因素上也有所體現(xiàn)。

角色價(jià)值觀是指教師個(gè)體關(guān)于“教師角色”對自己的重要程度的認(rèn)識(shí)和評價(jià)，表現(xiàn)為教師個(gè)體以“教師”自居并用“教師”角色回答“我是誰”的意愿。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，教師在角色價(jià)值觀上的差異比較明顯，不同年齡、性別、職稱及教齡教師的角色價(jià)值觀均存在顯著差異，而不同學(xué)歷的教師其角色價(jià)值觀差異不顯著。經(jīng)事后多重比較及進(jìn)一步分析得知，從年齡看，25歲及以下年齡段教師與26－30歲、31－40歲、41－50歲年齡段教師均存在顯著差異，其中，41－50歲年齡段教師的得分最低；從性別看，女教師的角色價(jià)值觀得分顯著高于男教師；從職稱看，中教三級與中教二級、中教一級、中教高級教師之間差異顯著，比較均值后發(fā)現(xiàn)，教師的角色價(jià)值觀隨職稱的增高而降低，即職稱越高，角色價(jià)值觀越低；從教齡看，5年及以下教齡的教師與6－10年、11－15年及21－25年教齡的教師間存在顯著差異，前者顯著高于后三者，其中21－25年教齡教師的得分最低。因此，我們應(yīng)對41－50歲年齡段的教師、男性教師、職稱高的教師以及具有21－25年教齡教師的角色價(jià)值觀予以特別的關(guān)注。

綜合分析可以看出，年齡、教齡及職稱之間在角色價(jià)值觀上表現(xiàn)出高相關(guān)和一致性。處于41－50歲年齡階段的教師大約具有21－25年教齡并大多具有中教二級以上職稱，本研究中，51.8%的教師認(rèn)為教師職稱的評定主要是“論資排輩”。這部分教師的角色價(jià)值觀之所以處于一個(gè)低谷期，原因可能是：一方面，他們面臨著嚴(yán)重的角色沖突。這部分教師大都已形成了自己的教育觀念并具有比較成熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而近年來基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn)以及由此出現(xiàn)的新的教育理念則顛覆了他們因循的觀念?！皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者”、“教育研究者”、“知識(shí)傳授者”等多重角色的賦予使他們一時(shí)難以適應(yīng)，幾十年的教學(xué)習(xí)慣被迫改變，而改變對于這個(gè)年紀(jì)的教師來說意味著需要付出更多的時(shí)間和精力。另一方面，他們感受到了與從事其他職業(yè)的同齡人的職業(yè)成就差距。處于這個(gè)年齡段的人基本上已達(dá)到人生最輝煌期，然而教師職業(yè)的特點(diǎn)使得教師不可能如商界精英般轟轟烈烈，也不能像政客一樣叱咤風(fēng)云，而目睹了同齡人的光芒之后，再反觀自己一路走過的平淡無奇，難免會(huì)感到黯然，從而使角色價(jià)值觀降低。另外，女教師的角色價(jià)值觀顯著高于男教師的主要原因可能在于，女教師知性、溫良賢淑、充滿關(guān)愛心的形象十分符合社會(huì)對女性的角色期望和要求，因而她們非常愿意以教師自居；男性陽剛、粗獷、富有魄力和競爭性的特點(diǎn)則難以在教師職業(yè)中得到很好的彰顯，教師職業(yè)繁瑣、較少占有社會(huì)資源的特點(diǎn)并不十分符合男性的職業(yè)期望。教師職業(yè)一向被視為適合女性的職業(yè)，中外皆然，尤其是在我國小學(xué)和初中，女教師所占比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于男教師，而有研究表明，男性在以女性為主的領(lǐng)域內(nèi)供職比在以男性為主的領(lǐng)域供職的工作滿意度要低，［6］因而男教師的角色價(jià)值觀較低。

職業(yè)歸屬感是指教師個(gè)體意識(shí)到自己屬于教師群體中的一員并經(jīng)常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗(yàn)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，不同職稱教師的職業(yè)歸屬感存在顯著差異，職稱越高，職業(yè)歸屬感越低。可能的原因是：其一，在校人際關(guān)系不太和諧。和諧的人際關(guān)系有利于強(qiáng)化教師對其所在組織或工作團(tuán)隊(duì)的歸屬感，而與同事、領(lǐng)導(dǎo)的緊張關(guān)系則會(huì)使教師的工作難以獲得來自組織或團(tuán)隊(duì)的理解與支持，致使教師很難對其所在學(xué)校甚至教師職業(yè)產(chǎn)生歸屬感。在本調(diào)查中，當(dāng)問及與同事之間的關(guān)系時(shí)，選擇“關(guān)系單純，能和睦相處”的各職稱級別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級88.4%，中教二級81.1%，中教一級66.2%，中教高級66.1%；當(dāng)問及與領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系時(shí)，選擇“非常和諧”的各職稱級別教師占其總數(shù)的百分比分別為：中教三級54.8%，中教二級28.1%，中教一級17.8%，中教高級17.5%。由此可見，隨著職稱級別的增高，教師與教師之間及教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系的和諧度逐漸下降，而這將不可避免地影響其職業(yè)歸屬感。其二，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠感。有研究表明，教師的職業(yè)歸屬感與職業(yè)倦怠感呈顯著負(fù)相關(guān)，即職業(yè)倦怠感越強(qiáng)，教師的職業(yè)歸屬感則越低。［7］教師的職業(yè)倦怠與其職業(yè)認(rèn)同是交互影響或互為因果的，如果教師高度認(rèn)同自己的職業(yè)，認(rèn)為自己所從事的工作是有價(jià)值和意義的，倦怠感就不易產(chǎn)生，反之，如果教師覺得在工作中無法體現(xiàn)自我的價(jià)值，倦怠感便悄然滋生。而本研究已證實(shí)，教師的職業(yè)認(rèn)同隨職稱升高而逐漸降低，因此，職業(yè)倦怠也隨之愈加突出并具體表現(xiàn)為職業(yè)歸屬感的降低。

職業(yè)行為傾向是指教師個(gè)體表現(xiàn)出完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責(zé)任必需的，或雖然沒有在職業(yè)責(zé)任中明確規(guī)定但卻有益于提高工作效能的行為的意向。經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)行為傾向在各背景因素中均不存在顯著差異，且在4個(gè)構(gòu)成因子中處于較高水平。究其原因，可能與教師所面臨的工作壓力及工作動(dòng)機(jī)有一定的關(guān)系。在應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)背景下，學(xué)生考試成績及升學(xué)率成為衡量學(xué)校辦學(xué)實(shí)力及教師教學(xué)水平的重要指標(biāo)，本調(diào)查顯示，82.3%的教師認(rèn)為其工作壓力主要來自“學(xué)生考試成績或升學(xué)率”，而這也是學(xué)校對教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的主要依據(jù)（79.2%），因此，教師不得不采取各種措施來完成教學(xué)任務(wù)、提高工作效率，以此證明自己的實(shí)力和工作能力。另外，87.6%的教師努力工作的最大動(dòng)機(jī)是“為了贏得領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、家長的認(rèn)可、尊重和信任”，而獲得認(rèn)可、尊重和信任必須以良好的工作效率和積極的行為表現(xiàn)為前提，因此，雖然對教師職業(yè)有不同的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，但在教學(xué)工作中他們依然會(huì)全身心地投入并積極尋求有利于提高教學(xué)效能的方法，從而表現(xiàn)出較高的職業(yè)行為傾向。

（二）基本結(jié)論

1.長沙市城區(qū)初中教師職業(yè)認(rèn)同總體水平較高。在職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子上，職業(yè)價(jià)值觀最高，角色價(jià)值觀最低。

2.不同背景的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平上有同有異：不同年齡、職稱及教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平上存在顯著差異，而不同性別、學(xué)歷及月收入的教師則差異不顯著，其中，25歲及以下年齡段教師得分顯著高于41－50歲教師；教師職稱級別與職業(yè)認(rèn)同總體水平呈負(fù)相關(guān)；21－25年教齡及6－10年教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同總體水平上處于低谷期，需特別給予關(guān)注。

3.從教師職業(yè)認(rèn)同的4個(gè)構(gòu)成因子看，不同職稱、教齡的教師在職業(yè)價(jià)值觀上存在顯著差異，其中中教三級教師得分顯著高于中教高級教師，各教齡階段差異不顯著；不同年齡、性別、職稱及教齡的教師在角色價(jià)值觀上存在顯著差異，其中41－50歲年齡階段的教師、男性教師、職稱高的教師以及具有21－25年教齡教師的得分均較低；不同職稱的教師在職業(yè)歸屬感上存在顯著差異，且職稱越高，教師的職業(yè)歸屬感反而越低；不同背景的教師在職業(yè)行為傾向上均不存在顯著差異。

三、問題討論

（一）關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同總體偏高問題

長沙城區(qū)初中教師的職業(yè)認(rèn)同總體處于較高水平，主要原因可能是：

1.從文化傳統(tǒng)看，我國尊師重教的傳統(tǒng)強(qiáng)化了教師的職業(yè)認(rèn)同。尊師重教是中華民族自古就有的優(yōu)良傳統(tǒng)，傳統(tǒng)的天、地、君、親、師德座次中，將教師與天、地、君、親并立，教師地位可見一斑；在古代，從中央到地方都修建了孔廟或文廟，上至帝王將相，下至黎民百姓年年都要去祭祀、頂禮膜拜，以樹立教師在人們心目中的神圣形象。中國教育史上關(guān)于尊師的記載不勝枚舉，如《呂氏春秋》說：“古之圣王，未有不尊師者也”，并列舉了“十圣人六賢者”尊師的事例引以為證；《禮記·學(xué)記》認(rèn)為“化民成俗，其必由學(xué)”，突出了教師在社會(huì)生活中的作用；荀子說道：“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞”，并認(rèn)為“君師者，治之本也”，強(qiáng)調(diào)了教育和教師對國家興衰、法制存廢的重要性。教師在傳統(tǒng)觀念中作用之大、地位之高、受尊敬程度之廣，影響著一直接受傳統(tǒng)教育的現(xiàn)代教師對教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)。

2.從現(xiàn)實(shí)發(fā)展看，我國基礎(chǔ)教育整體狀況的良好發(fā)展態(tài)勢強(qiáng)化了教師的職業(yè)認(rèn)同。隨著國家對教育事業(yè)的不斷重視，教育的地位與日俱增，教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位都有了較大的提升，如《教師法》明確提出“教師的年平均工資水平應(yīng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高”；“全社會(huì)都應(yīng)當(dāng)尊重教師”。近年來，國家不斷從財(cái)政經(jīng)費(fèi)中撥出大量款項(xiàng)，以增加教師工資、建設(shè)教師住房、購置教學(xué)設(shè)備及圖書，實(shí)際地改善了教師的生活和工作條件。從教育內(nèi)部來看，教育改革的不斷推進(jìn)在對教師提出了更多的要求和挑戰(zhàn)的同時(shí)也帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，教師職業(yè)的潛在發(fā)展價(jià)值得到充分挖掘。作為課程與教學(xué)改革的中堅(jiān)力量，教師已不再局限于傳統(tǒng)教書匠的角色，學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者、校本課程的開發(fā)者、學(xué)校制度建設(shè)的參與者、教育內(nèi)容的研究者、教育藝術(shù)的探索者等多重角色的賦予不斷地拓展了教師職業(yè)的發(fā)展空間和教師的研究視域。同時(shí)，校與校之間、地區(qū)與地區(qū)之間，甚至國內(nèi)學(xué)校與國外學(xué)校教師之間的交流和溝通機(jī)會(huì)越來越多，這使得教師們的教育視野得到拓展、教育激情得以激發(fā)、教育能力獲得提升。同時(shí)，國家組織的各種各樣的教育培訓(xùn)也很好地滿足了教師的發(fā)展需求，為教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)的提高提供了很好的途徑。

3.從區(qū)域文化看，湖南擁有重教尊師的良好氛圍。近代以來湖南在政治變革、文化革新、興教辦學(xué)方面取得的成就和歷史積淀形成了三湘公眾重教尊師的風(fēng)氣，教師的社會(huì)聲譽(yù)較高，使得教師表現(xiàn)出較高的職業(yè)認(rèn)同；湖南教育界自新文化運(yùn)動(dòng)以來非常活躍，如教育研究和改革之風(fēng)盛行，平民教育、社會(huì)教育以及實(shí)業(yè)教育、女子教育等思潮興起，則在推動(dòng)社會(huì)改革的同時(shí)凸顯了教育的社會(huì)價(jià)值，使教育從業(yè)者獲得了良好的社會(huì)聲譽(yù)，而師范教育的與時(shí)俱進(jìn)，如派遣留學(xué)生、興辦師范學(xué)堂、規(guī)范師范教育等不僅保證了教師隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量，為三湘大地培養(yǎng)了大批教育骨干和優(yōu)秀人才，也彰顯了教師的社會(huì)影響力及社會(huì)貢獻(xiàn)。尤其是，改革開放恢復(fù)高考以來湖南基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展及其社會(huì)貢獻(xiàn)也直接導(dǎo)致了中小學(xué)教師從教自信心的提高并對教師職業(yè)表現(xiàn)出較高的認(rèn)同。近年來，為了努力造就一支穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍，湖南省大力表彰和獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師和教育工作者，不斷提高教師的社會(huì)地位，如1993年湖南省人民政府設(shè)立徐特立教育獎(jiǎng)，獲獎(jiǎng)的優(yōu)秀教師不僅能獲得豐厚的獎(jiǎng)金，而且還能享受省級勞模待遇，這在全省所有的行業(yè)和部門中是絕無僅有的。2006年，湖南省作出了教育強(qiáng)省的戰(zhàn)略決策，明確提出“建設(shè)教育強(qiáng)省是實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)民的重要基礎(chǔ)”，這無疑進(jìn)一步強(qiáng)化了教師們的教育信心及職業(yè)認(rèn)同。

另外，從地域特征看，長沙市作為省會(huì)的優(yōu)勢地位也影響了教師的職業(yè)認(rèn)同。本調(diào)查中，61.9%的教師將“工作環(huán)境”作為選擇職業(yè)最主要考慮的因素之一，而長沙作為湖南省省會(huì)，其政治、經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展水平均位于湖南省的領(lǐng)先地位，教育同樣如此。無論是在經(jīng)濟(jì)待遇、法律保障，還是在發(fā)展機(jī)遇、工作環(huán)境等各個(gè)方面，長沙市相對于湖南省的其他地區(qū)都要優(yōu)越，而良好的物質(zhì)保障有利于促使教師們對其職業(yè)的積極認(rèn)識(shí)。

（二）關(guān)于教師職業(yè)價(jià)值觀較高問題

“價(jià)值觀是指導(dǎo)行為的心理傾向系統(tǒng)，它通常是充滿情感和意志的，它為人自認(rèn)為正當(dāng)?shù)男袨樘峁┏浞值睦碛?，是浸透于整個(gè)個(gè)性之中支配著人的行為、態(tài)度、觀點(diǎn)、信念、理想的一種內(nèi)心尺度?！保?］職業(yè)價(jià)值觀是價(jià)值觀的重要組成部分，是人們對社會(huì)職業(yè)的需求所表現(xiàn)出來的評價(jià)，它是人生價(jià)值觀在職業(yè)問題上的反映，因此，教師的職業(yè)價(jià)值觀也是教師事業(yè)和人生中最重要的精神寄托和精神動(dòng)力。美國心理學(xué)家Donald·E·Super于1957年將職業(yè)價(jià)值觀分為內(nèi)在價(jià)值、外在價(jià)值及外在報(bào)酬三個(gè)維度；Surkis1992年在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上將其劃分為內(nèi)在價(jià)值、外在價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和威望價(jià)值四個(gè)維度。在前人研究的基礎(chǔ)上，筆者主要從內(nèi)在的自我價(jià)值及外在的社會(huì)價(jià)值兩個(gè)方面就教師職業(yè)價(jià)值觀較高問題展開討論。

1.從內(nèi)在的自我價(jià)值看，教師能從其職業(yè)中獲得精神的充實(shí)和自我的發(fā)展。教師職業(yè)是一種充盈著自由的快樂的職業(yè)。教師在教育過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)的殿堂，影響學(xué)生的情感、態(tài)度、信念，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展與成長，而“教師在影響學(xué)生的過程中也常常反影響于自己，從教學(xué)中感悟?qū)W生之同時(shí)，也感悟自己，感悟人生，并反省自己，催促自己”。［9］這是一種超越了純粹物質(zhì)欲望的偉大追求，他將自己的平凡工作與新一代的成長聯(lián)系起來，并在這個(gè)過程中收獲快樂，實(shí)現(xiàn)自我，從而獲得精神上的自由。當(dāng)教師在職業(yè)中體驗(yàn)到自由的快樂時(shí)，“他就把原本是陌生于人的外在的世界轉(zhuǎn)換成了屬于我的生活的世界”，［10］從而與其所從事的職業(yè)建立起密切的聯(lián)系，并在這個(gè)過程中感受到工作及人生的意義和價(jià)值。教師職業(yè)還是一種內(nèi)含著創(chuàng)造的幸福的職業(yè)。馬克思說：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造”。［11］教師職業(yè)正是這樣一種極富創(chuàng)造性的職業(yè)。教師面對的教育對象個(gè)性各異，面臨的教育情境復(fù)雜多變，處理的教育內(nèi)容龐雜繁復(fù)，而在具體的教育過程中又必須從具體的教育對象、特定的教育情境及一定的教育內(nèi)容出發(fā)，因人、因時(shí)、因地地使用不同的教育教學(xué)方法，運(yùn)用自己的聰明才智去摸索適合自己且有實(shí)效的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而創(chuàng)造獨(dú)具特色的教育藝術(shù)。正是在這樣一種主動(dòng)的創(chuàng)造性實(shí)踐中，教師能更加深刻地感悟到教育的內(nèi)在價(jià)值及生命的存在意義，從而獲得精神上的自由與充實(shí)。本調(diào)查中，64.5%的教師認(rèn)為在工作中“能享受到培養(yǎng)出優(yōu)秀學(xué)生的幸福感和自豪感”，52.7%的教師認(rèn)為從教可以滿足其自我發(fā)展和完善的需要，可以實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值和理想。

2.從外在的社會(huì)價(jià)值看，教師承擔(dān)著重要的社會(huì)責(zé)任并做出了巨大的社會(huì)貢獻(xiàn)。教師職業(yè)作為人類社會(huì)最古老的職業(yè)之一，在延續(xù)和發(fā)展人類文明的過程中發(fā)揮著承前啟后、繼往開來的重要作用。正如江澤民所說：“一個(gè)社會(huì)，一個(gè)國家，一個(gè)民族，如果沒有教師的辛勤勞動(dòng)，這個(gè)社會(huì)、國家、民族的文明進(jìn)程就會(huì)中斷或遭受挫折”。［12］古往今來，從平民百姓到學(xué)者大家，無一不深受教師的教誨。而在現(xiàn)代社會(huì)，教師的勞動(dòng)在為社會(huì)直接創(chuàng)造精神財(cái)富的同時(shí)也間接地創(chuàng)造著物質(zhì)財(cái)富，“離開教師，現(xiàn)代教育和現(xiàn)代生產(chǎn)將不復(fù)存在”，而“教師的‘教育產(chǎn)品’直接在各生產(chǎn)部門創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富，‘教育產(chǎn)品’的數(shù)量和質(zhì)量直接影響著社會(huì)財(cái)富的多少，可以說教師的勞動(dòng)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的直接推動(dòng)力量”。［13］在調(diào)查中當(dāng)問及教師對其職業(yè)的認(rèn)識(shí)時(shí)，大多選擇“和青年一代相處的有活力、有朝氣的職業(yè)”、“為國家和社會(huì)做貢獻(xiàn)的崇高職業(yè)”和“既做貢獻(xiàn)又很有樂趣的職業(yè)”。

（三）關(guān)于教師角色價(jià)值觀相對較低問題

社會(huì)對每一個(gè)處于一定地位的人都有著一定的要求，我們稱之為社會(huì)期望，與此相應(yīng)，當(dāng)個(gè)體依照社會(huì)對他的要求去履行其義務(wù)，行駛其權(quán)利時(shí)，我們又稱他是在扮演著一定的角色，其社會(huì)行為乃是一種角色行為，［14］可見，角色主要包含兩種成分：外在的社會(huì)期望和個(gè)人的主觀表演。關(guān)于教師角色價(jià)值觀較低問題的討論主要從這兩方面展開。

1.從外在的社會(huì)期望看，高期望給教師帶來了較大的壓力。個(gè)體承擔(dān)某一角色，首先遇到的是社會(huì)對這一角色的期待和要求。隨著教育越來越受到重視，社會(huì)對教師的期望也不斷增高并賦予教師太多的角色：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)希望他們是學(xué)生成績提高的促進(jìn)者，學(xué)生家長希望他們是學(xué)生不良習(xí)慣的糾正者，教育學(xué)者希望他們是新理論的忠實(shí)踐行者，媒體及大眾希望他們是社會(huì)良好道德的引領(lǐng)者……當(dāng)教師在扮演各種角色的過程中偏離社會(huì)的期望時(shí)，則有可能產(chǎn)生角色偏差?！爱?dāng)一個(gè)人出現(xiàn)角色偏差時(shí)，他所持有的有關(guān)自我角色的概念，與社會(huì)對其角色的一般概念會(huì)有顯著差距，其整個(gè)行為動(dòng)力系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括其所受到的外部對待、評價(jià)與期望，其內(nèi)在的自我概念系統(tǒng)、動(dòng)機(jī)機(jī)制及表現(xiàn)于外的行為模式和行為后果等，都會(huì)與其自我角色概念而不是外在社會(huì)的角色概念相適應(yīng)?！保?5］因此，即使外界為教師塑造了各種各樣的角色，但當(dāng)教師在實(shí)際履行角色職責(zé)的過程中遭遇了矛盾而難以勝任或因精力有限而難以兼顧時(shí)便有可能影響到其角色認(rèn)識(shí)，由此而導(dǎo)致角色價(jià)值觀水平的降低。在本調(diào)查中，82.5%的教師認(rèn)為目前社會(huì)對教師的期望偏高，給教師施以了太大的壓力。該結(jié)論與之前的一系列研究具有較大的一致性，如姚立新等人對初中教師壓力狀況的研究表明，“社會(huì)要求高”是來自社會(huì)的三大壓力之一，其壓力大小僅次于“收入低買不起房子”。［16］

2.從個(gè)人的主觀表演看，在工作過程中教師忽視了自我的發(fā)展。雖然許多教師認(rèn)為教師是一種可以展現(xiàn)自己人生價(jià)值的職業(yè)，但在繁瑣且高壓的工作過程中卻往往會(huì)忽視自我人格的完善和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在本調(diào)查中，當(dāng)問及教師在日常工作中最關(guān)注的問題時(shí)，排在前兩位的是“學(xué)生學(xué)習(xí)能力和其他素質(zhì)是否得到提高”（66.6%），“教學(xué)效果是否達(dá)到預(yù)期目的”（44.2%），而只有19.9%的教師選擇了“自己的能力和素質(zhì)是否得到提高”。這表明，學(xué)生發(fā)展和教學(xué)效果是教師主要關(guān)注的問題，而對于自我的成長卻有所忽視。究其原因，一方面可能與中國傳統(tǒng)文化中“只見他人，不見自己”，較多地強(qiáng)調(diào)對他人的奉獻(xiàn)而忽略自我發(fā)展的觀念有關(guān)；另一方面，也可能與教師在自我實(shí)現(xiàn)的過程中遭遇了一定的阻抗有關(guān)。教師的成長既需要教師自我意識(shí)的覺醒，同時(shí)也需要學(xué)校、社會(huì)等提供適宜的條件和良好的發(fā)展環(huán)境。然而，學(xué)生基礎(chǔ)（67.0%）、教學(xué)任務(wù)（58.4%）、教學(xué)條件（55.4%）等因素則影響著教師自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。當(dāng)教師在尋求自我發(fā)展的過程中得不到必要的社會(huì)支持時(shí)，其積極性往往會(huì)大打折扣。

3.從社會(huì)期望與個(gè)體現(xiàn)實(shí)欲望的關(guān)系看，兩者的沖突有可能影響教師的角色價(jià)值觀。社會(huì)期望與個(gè)體現(xiàn)實(shí)欲望的沖突可能是現(xiàn)時(shí)我國教師面對的最直接的內(nèi)心沖突與煎熬?！秴问洗呵铩酚性疲骸皫熤桃?，不爭輕重尊卑貧富，而爭于道”，無私奉獻(xiàn)，不為物質(zhì)利益所驅(qū)使，是傳統(tǒng)教師追求的境界，但隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及人們價(jià)值觀念及價(jià)值取向的明顯變化，“很多教師面對市場經(jīng)濟(jì)和富裕生活的誘惑以及自己生活的“相對貧困”不免產(chǎn)生各種各樣的想法。他們一方面留戀教育崗位給自己帶來的榮譽(yù)感，另一方面躍躍欲試希望通過‘下?！确绞礁纳谱约旱纳顥l件和社會(huì)地位。”［17］這樣一種矛盾心態(tài)的存在自然會(huì)影響教師對其職業(yè)于自己之重要程度的認(rèn)識(shí)。

長沙城區(qū)初中教師的高職業(yè)認(rèn)同對于該地區(qū)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定及教育的持續(xù)良好發(fā)展意義重大，但教師在角色價(jià)值觀上的問題以及在年齡、性別、職稱、教齡背景因素上反映出來的職業(yè)認(rèn)同的差異也應(yīng)引起有關(guān)部門的高度重視。

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