殷世東

（合肥師范學(xué)院，安徽合肥 230061）

世界上的任何生物都是在一定的生態(tài)環(huán)境下孕育、成長與成熟，脫離生長、生存的孕育生態(tài)環(huán)境，即使給予充足的養(yǎng)份和照料，其也將失去靈性和生存本能，將無法生存。如黑龍江省第一家非洲獅林園在黑龍江省亞布力林業(yè)局正式開園時(shí)報(bào)道一條新聞“6只非洲獅竟然咬不死1頭黃?！?，由于這6只非洲獅系人工養(yǎng)大，不是在自然生態(tài)環(huán)境孕育成長的，出現(xiàn)了捕殺獵物的能力較弱，無法在自然環(huán)境中生存。

當(dāng)前，在教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的過程中，我們制定了科學(xué)培養(yǎng)方案，設(shè)置了理想的課程體系，配備了優(yōu)質(zhì)的師資和教學(xué)資源，開發(fā)了大量可供模仿教學(xué)模式，進(jìn)行了規(guī)范化的培養(yǎng)培訓(xùn)，但職前培養(yǎng)出來的師范生，大部分在工作前幾年無法勝任教育教學(xué)工作；職后培訓(xùn)忽視專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，在培訓(xùn)的過程中，只注重觀念更新、學(xué)科理論和專業(yè)知識補(bǔ)習(xí)，形式單一，注重課堂集中灌輸?shù)龋膊焕趯I(yè)發(fā)展。究其原因，在教師教育過程中，職前采用固定化、封閉式的培養(yǎng)，導(dǎo)致個(gè)體生態(tài)失調(diào)、教師生態(tài)系統(tǒng)失衡，影響了教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程；在職中，由于種種原因，缺乏競爭、合作和交流等，導(dǎo)致教師群體生態(tài)失序，在一定程度上阻礙了教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，“生命系統(tǒng)越是變得復(fù)雜，越是有自主性，它就越是依附于生態(tài)系統(tǒng)”［1］。因此，在教師的培養(yǎng)培訓(xùn)的過程中，必須回歸到教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然生態(tài)環(huán)境中，才有利于促進(jìn)教師專業(yè)更快發(fā)展與成熟。

一、影響生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的主要因素

1.觀念阻隔，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的理念滯后

在教師培養(yǎng)的過程中，我們常常有著主觀的理想和假定，認(rèn)為通過規(guī)范化師范學(xué)校教育，在校園內(nèi)，我們就能夠培養(yǎng)合格的教師；或者更為激進(jìn)一些，通過制定科學(xué)培養(yǎng)方案，設(shè)置理想的課程體系，配備了優(yōu)質(zhì)的師資和教學(xué)資源，開發(fā)優(yōu)質(zhì)的可供模仿教學(xué)案例模式，借助規(guī)范化的培養(yǎng)培訓(xùn)，我們就能培養(yǎng)勝任教育教學(xué)的教師等。在師范學(xué)?；蜻M(jìn)行固定化、程序化的教育中缺失的是教師專業(yè)發(fā)展與生存的環(huán)境，缺少的是生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理念，導(dǎo)致教師的專業(yè)培養(yǎng)及日常專業(yè)發(fā)展完全脫離教師的生態(tài)環(huán)境，以至于教師在生存與發(fā)展中缺失職業(yè)的專業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)信息傳遞、專業(yè)技能承接、專業(yè)競爭，以及缺少專業(yè)對話等，阻礙教師專業(yè)發(fā)展。教師之間的對話能夠改變自己的認(rèn)識觀念、心智模式與價(jià)值觀念等，“對話仿佛是種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”［1］，通過教師間的對話與互動，才能進(jìn)一步促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，因此，缺少教師之間的對話、溝通與交流，將不利于教師專業(yè)發(fā)展。

另一方面，在教師教育過程中，始終滲透著工具理性，按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，通過教師教育培養(yǎng)一批能夠進(jìn)行政治教化、科技創(chuàng)新、文化傳承等，為社會服務(wù)，會育人的工具。在整個(gè)學(xué)習(xí)與培養(yǎng)的過程中，師范生的個(gè)性、權(quán)利等方面很少被重視。在追求教育教學(xué)效率和實(shí)施教育教學(xué)技術(shù)的控制中，工具理性變成了支配教育教學(xué)、控制教師與學(xué)生的力量；在育教學(xué)活動中，成為奴役教師與學(xué)生的工具。工具理性是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價(jià)值觀，在工具理性影響下，將帶來的教師與學(xué)生的異化和物化。通過實(shí)踐的途徑確認(rèn)教師作為“會育人”工具的有用性，從而追求“人”的最大功效，為社會服務(wù)。然而，成功的社會實(shí)踐活動需要價(jià)值理性與工具理性的統(tǒng)一起來，精神價(jià)值向社會價(jià)值的轉(zhuǎn)化，才能最終實(shí)現(xiàn)社會活動的目標(biāo)。而在教師教育的過程中，只有工具理性在起作用，將師范生按照社會需要的要求，預(yù)計(jì)的目標(biāo)進(jìn)行培育，注重整齊劃一的模式化、程序化培養(yǎng)，培育一批“會育人”的工具，僅注重工具理性，阻隔了人的豐富性，忽視人文價(jià)值，脫離教師生活環(huán)境，不利于教師健全人格形成，也不利于教師專業(yè)發(fā)展。

2.制度阻隔，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的失衡

世間萬物，包括人類，都是自然界長期發(fā)展的結(jié)果?！拔锔偺鞊?，適者生存”，在自然界中，存在著物種之間及生物內(nèi)部之間相互競爭，物種與自然之間的抗?fàn)?，只有適應(yīng)自然者，才能被選擇與存留下來，這是一條自然法則，也是生態(tài)平衡的一條法則。對于人類來說，不管你生活在哪個(gè)地方，都需要個(gè)人與環(huán)境的協(xié)調(diào)適應(yīng)，與周圍的人的理解、配合和互助，才能生存與發(fā)展。作為教師來說，要想更好的生存，專業(yè)獲得更好的發(fā)展，在工作與生活環(huán)境中，必須要有競爭進(jìn)入退出機(jī)制、合理的流動機(jī)制等，才能形成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。然而，目前，教師的管理還是一種科層封閉式的管理，缺少競爭進(jìn)入退出機(jī)制，缺少合理的流動機(jī)制。雖然有招聘、選聘、續(xù)聘、解聘等聘任制度，但目前基本上是流于形式。教師是“單位人”，不是教育“系統(tǒng)人”、“社會人”，教師職業(yè)是終身制的，一般情況下是不準(zhǔn)流動或不能流動，導(dǎo)致教師分布、流動生態(tài)失衡，失去信息傳遞、合作交流與競爭、專業(yè)技能承接等，有利于教師專業(yè)發(fā)展，“學(xué)校不是一堆東西，而是人與人之間不斷生成并相互塑造的相互作用”［1］。同時(shí)，教師群體的異質(zhì)結(jié)構(gòu)中還存在衰退型模式，由于用人機(jī)制與職稱評審制度的不合理，呈現(xiàn)倒金字塔。如：在職稱晉升上，年青人沒有晉升的機(jī)會，在進(jìn)人方面沒有編制等，導(dǎo)致學(xué)校生存環(huán)境與專業(yè)發(fā)展缺乏生機(jī)與后勁。

“樹挪死，人挪活”。從組織結(jié)構(gòu)與功能上看，也需要組織內(nèi)部保持良好的生態(tài)環(huán)境，才能最大限度發(fā)揮組織最大的功效，促進(jìn)組織內(nèi)部每個(gè)人全面發(fā)展。美國學(xué)者卡茲對大量的科研組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)查，通過對調(diào)查的結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)一個(gè)組織機(jī)構(gòu)的最佳年齡閾限為1.5～5年。組織成立5年以上，同事之間熟悉了，交流的信息會逐漸減少；在組織成立不到1.5年時(shí)，由于同事之間一般比較謀生，在工作的過程中，難以充分交流與溝通。即組織成立超過5年或不足1.5年，在某種程度上都會出現(xiàn)組織成員之間的信息交流與溝通不順暢，進(jìn)而導(dǎo)致工作效率不高，甚至下降。美國學(xué)者庫克通過對畢業(yè)的研究生參加工作以后創(chuàng)造力發(fā)揮情況進(jìn)行調(diào)查。經(jīng)過大量的調(diào)查與研究，從中發(fā)現(xiàn)：每一位研究生參加工作以后，創(chuàng)造力的發(fā)揮都經(jīng)歷一個(gè)相似性的循環(huán)過程：增長期、高峰期、衰退期和穩(wěn)定期等，并且時(shí)間周期大約4到5年。在進(jìn)入循環(huán)過程的最后一個(gè)階段時(shí)，即穩(wěn)定期，如果不更換工作環(huán)境或適當(dāng)?shù)恼{(diào)整工作內(nèi)容，創(chuàng)造力將會停滯，甚至下降。另一方面，從群體動力理論也可以看出，在一個(gè)群體中，由于群體成員間的相互交流與溝通，將會產(chǎn)生一種相互促進(jìn)的動力，推進(jìn)群體活動進(jìn)程，并且，群體中的成員之間，不論其熟悉與否，都會產(chǎn)生群體動力這種生態(tài)現(xiàn)象，并在群體動力下對雙方產(chǎn)生一定的影響，進(jìn)而影響工作的進(jìn)程。因此，人需要生活在一個(gè)相對穩(wěn)定的組織環(huán)境中，但長期生活在一個(gè)固定的環(huán)境中，人將逐漸失去進(jìn)取精神，自我提升與發(fā)展的協(xié)力。對于教師來說，作為學(xué)校組織中的成員，有著共同的認(rèn)知，強(qiáng)烈的歸屬感，合理的群體規(guī)范，在合理流動的機(jī)制下，形成一種競爭、合作、互助互利的教師分布流動生態(tài)環(huán)境，才能有利于教師專業(yè)發(fā)展。

3.生存方式鉗制，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展個(gè)體生態(tài)失調(diào)

教師的生存方式直接影響教師專業(yè)發(fā)展，而教師的生存方式最突出的表現(xiàn)為教師專業(yè)個(gè)性。教育專業(yè)個(gè)性是指教師運(yùn)用自己的思想和方式去處理教育中的問題，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地展示具有自我特色的教育行為、教育方式、教育機(jī)智等獨(dú)特風(fēng)格，是教師專業(yè)發(fā)展的重要表征，是教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的重要因子之一。具有主體性、能動性、創(chuàng)造性等特征。然而，在教師教育過程中，無論是職前培養(yǎng)、在職提升，還是職后培訓(xùn)，都注重以統(tǒng)一模式、整齊劃一的培養(yǎng)，有意無意遮蔽教師的個(gè)性發(fā)展。職前培養(yǎng)充斥工具理性的培養(yǎng)，忽視師范生全人的發(fā)展。在進(jìn)入單位工作以后，往往看到的是學(xué)校重視物質(zhì)文化建設(shè)，忽視精神文化建設(shè)。各個(gè)學(xué)校投入巨大的資金搞硬件建設(shè)，以裝點(diǎn)門面。在實(shí)際的教育教學(xué)工作中，在應(yīng)試教育還沒有徹底鏟除的情況下，大部分中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)看重仍然是分?jǐn)?shù)、升學(xué)率，將教師視為會育人的工具，“工具主義理性指的是一種我們在計(jì)算最經(jīng)濟(jì)地將手段應(yīng)用于目的時(shí)所憑靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收獲比率，是工具主義理性成功的度量尺度”［4］，為此，要求教師整齊統(tǒng)一的備課，統(tǒng)一教學(xué)難點(diǎn)重點(diǎn)、統(tǒng)一教法、統(tǒng)一訓(xùn)練檢測等，每一位教師只能忠實(shí)于文本，沉迷于經(jīng)驗(yàn)，沉規(guī)于上級指令；為了提高分?jǐn)?shù)、升學(xué)率和提高學(xué)校知名度，學(xué)校往往忙于各種考試競賽，造成教師不正常的競爭，教師之間沒有專業(yè)團(tuán)隊(duì)意識，聽不到不同的見解，教師之間缺乏互相幫助、資源共享等，導(dǎo)致教師間無法真誠合作?！霸趯⒎?jǐn)?shù)作為評價(jià)學(xué)生唯一標(biāo)準(zhǔn)的情境中，教師教學(xué)的目標(biāo)單一而固定，就是為了讓學(xué)生能夠在考試中獲得好的分?jǐn)?shù)。因此，教師的教學(xué)方式只要能夠滿足這一簡單需求，他們一般就不會主動地進(jìn)行教學(xué)改革”［5］，教師失去了改革意識、反思意識、競爭與合作意識等，進(jìn)行沉淪于急功近利的應(yīng)試教育，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的重要生態(tài)因子缺失。

另一方面，在以生為本的理念下，又有人非理性的提出“跪下來”、“蹲下去”、“趴下去”教書，這些“形式”上非理性的以生為本的話語，導(dǎo)致教師工作行為失去規(guī)范與體面，教師何談尊嚴(yán)，又談何主體？其實(shí)無須用這樣的字眼表述，也無須用這樣的行為形式來表現(xiàn)。在日常的教育活動中，從心理到行為，只要教師做到與學(xué)生人格平等就行了。在學(xué)校的嚴(yán)格“管教”下，在缺少精神文化的校園中，將進(jìn)一步強(qiáng)化了“工具人”形象，工作成了例行公事，教師的情感逐漸疏離學(xué)校，變得越來越麻木，缺乏工作熱情，遮蔽教師個(gè)性，消解教師的學(xué)校主體意識，工作變得懈怠，對學(xué)校的發(fā)展漠不關(guān)心，對專業(yè)發(fā)展漠然置之，造成校園教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境缺失。

職后培訓(xùn)本應(yīng)該注重理念的更新，將豐富的感性知識、知性知識，通過理論學(xué)習(xí)，專家引領(lǐng)，教學(xué)爭鳴等方式，解除規(guī)訓(xùn)，上升到理論知識，提升理性修養(yǎng)。但實(shí)際在職培訓(xùn)的過程中，注重的是理論的灌輸，不停地以警誡方式規(guī)訓(xùn)教師，開展大量“公開課”、“優(yōu)質(zhì)課”等模仿式的教學(xué)，忽視的教師的實(shí)際教學(xué)生活，缺少對教師自我反思引導(dǎo)，導(dǎo)致“先是痛苦聽著，后是麻木走開”。職后培訓(xùn)的主體是受訓(xùn)的教師，他們需要專家的引領(lǐng)與點(diǎn)撥，需要受訓(xùn)者積極參與，談教育教學(xué)體會，擺教育教學(xué)事例，解教育教學(xué)困惑，受訓(xùn)者之間相互爭鳴，專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境才能形成，“我們?nèi)绾螀⑴c，我們從事什么樣的實(shí)踐，是由整個(gè)共同體的生態(tài)系統(tǒng)所決定的……我們參與，因而我們變化。在實(shí)踐中，我們的同一性得以發(fā)展”，［5］專業(yè)才能獲得發(fā)展。

二、教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)取向的回歸與運(yùn)作

目前，針對教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)問題，必須調(diào)適現(xiàn)行教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，以教師專業(yè)發(fā)展為目的，建構(gòu)一個(gè)良好的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境協(xié)調(diào)機(jī)制，使教師專業(yè)發(fā)展回歸到應(yīng)然的生態(tài)環(huán)境中，通過職前——在職——職后一體化，構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展的培育生態(tài)；以未來教師個(gè)體生存發(fā)展為主線，建構(gòu)外部環(huán)境與個(gè)體內(nèi)在的生理和心理環(huán)境協(xié)調(diào)的社群互助生存機(jī)制，形成教師專業(yè)發(fā)展的良好個(gè)體生態(tài)，“將教師的成長植根于教師專業(yè)發(fā)展的生境中”，［7］以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

1.棄去教師專業(yè)發(fā)展的觀念滯痼，樹立生態(tài)取向價(jià)值理念

觀念是行動的指南。為此，必須從理論上進(jìn)行分析，以樹立適切的教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值取向。在關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向上，自上一世紀(jì)80年代以來，研究者提出三種取向：理智取向、實(shí)踐——反思取向和生態(tài)取向。

生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展是指導(dǎo)教師個(gè)人的學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思，又要在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式，才能獲得專業(yè)發(fā)展。在研究、比較、實(shí)踐與分析的過程中，研究者傾向于生態(tài)取向，認(rèn)為生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展較為合理。因?yàn)榻處熓侨?，是社會的人，教師生存與發(fā)展，必須在一個(gè)常態(tài)的生態(tài)環(huán)境中，才能獲得健康成長與發(fā)展。因此，在教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)的過程中，應(yīng)以生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理念為指導(dǎo)，才能有利于教師專業(yè)發(fā)展。為此，必須轉(zhuǎn)變教師教育理念。

首先，在教師專業(yè)發(fā)展理論研究的過程中，必須加強(qiáng)制度推進(jìn)，“教師教育既是一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域，也是一個(gè)政策領(lǐng)域，同時(shí)更是一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，教師教育的發(fā)展必須要通過政策層面來推動”［8］，加強(qiáng)生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論研究與建設(shè)，不斷完善生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論。

其次，加快宣傳，讓承擔(dān)教師培育培訓(xùn)者以及教師個(gè)人明晰生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值和意義，并在實(shí)際的工作中踐行這一理念。通過宣傳，使承擔(dān)教師培育培訓(xùn)者以及教師個(gè)人認(rèn)識到生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展能夠消解除教師培育培養(yǎng)的工具理性詬病，讓教師的專業(yè)發(fā)展回歸到成長的生態(tài)環(huán)境，教師才能快樂成長、成熟。棄除教師專業(yè)發(fā)展的工具理性，因教育的工具理性的思維方式，將導(dǎo)致功利主義教育盛行，將師范生以“工具人”的目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)，必然遮蔽教師鮮活的生命及個(gè)性，教育的目的定位于培養(yǎng)人，“而不是培養(yǎng)‘人力’或其他什么僅供利用的工具，這是我國教育必須堅(jiān)持的基本立場”［9］。因此，在教師培養(yǎng)培訓(xùn)的過程中，必須關(guān)注教師的生命價(jià)值，關(guān)注教師的生命主體，才能在體驗(yàn)交流中成長。

生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展能夠擺脫教師培養(yǎng)與培訓(xùn)過程中的技術(shù)理性愚思，讓教師成為專業(yè)發(fā)展的主體，在常態(tài)的生存環(huán)境中獲得專業(yè)發(fā)展。由于技術(shù)主宰著現(xiàn)代社會生活的各個(gè)方面，因此，在社會各項(xiàng)活動中，注重發(fā)展人的技術(shù)理性，提升人的技術(shù)操作技能，導(dǎo)致人成為沒有思想、情感的社會“工具”或受制于技術(shù)工具的支配。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，人們以技術(shù)理性去培養(yǎng)、培育與衡量教師的專業(yè)發(fā)展，看重的是教育教學(xué)操作技能的掌握，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展缺失人文精神、創(chuàng)新精神，缺乏靈性和創(chuàng)造力。在培養(yǎng)與培訓(xùn)的過程中，整齊劃一的培養(yǎng)。統(tǒng)一固化的培養(yǎng)，是對教師生命獨(dú)特性的扼止。模式化的培養(yǎng)，適應(yīng)“人的依附關(guān)系”的保守社會需求，排斥教師的個(gè)性和自主性，導(dǎo)致教師個(gè)性發(fā)展的生態(tài)環(huán)境失序，不利于教師全面發(fā)展。因此，必須樹立生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理念，將教師培養(yǎng)置根于教師的應(yīng)然成長的環(huán)境中，才有利于教師專業(yè)發(fā)展與全面發(fā)展。

2.破除教師專業(yè)發(fā)展的制度陳規(guī)，建構(gòu)合理的教師流動機(jī)制

為了促進(jìn)合理競爭、合作交流與協(xié)同進(jìn)步，必須改革以前教師是“單位人”的現(xiàn)象，以促進(jìn)教師合理的分布與流動，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)平衡。首先，建立健全教師流動的管理機(jī)制，樹立動態(tài)的教師管理理念，制定靈活多樣的教師引進(jìn)制度和行政調(diào)配政策，以創(chuàng)建良好的教師流動生態(tài)環(huán)境。從制度上推進(jìn)，打破教師是“單位人”界限，成為教育“系統(tǒng)人”“社會人”以及教師職業(yè)終身制，建立教師資源“國家化”，以利于教師在競爭與流動中，形成“適者生存”的合理性流動生態(tài)。必須進(jìn)一步制定完善教師流動的制度、政策、法律、法規(guī)等，規(guī)定符合教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)的合理性的流動量，使教師流動有法可以依，有章可尋，以建構(gòu)政策制度支持的良好的教師流動生態(tài)環(huán)境，以政府宏觀調(diào)控來增加農(nóng)村和薄弱地區(qū)基礎(chǔ)教育投資，通過財(cái)政轉(zhuǎn)移支付等方式，以保證提高農(nóng)村和薄弱地區(qū)教師的待遇，提高農(nóng)村和薄弱對教師的吸引力，從而產(chǎn)生一種邊緣效應(yīng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和區(qū)域教育均衡發(fā)展。合理的教師流動，符合生態(tài)學(xué)邊緣效應(yīng)法則，在相互的交流中，相互促進(jìn)成長，有利于促進(jìn)教育均衡發(fā)展。同時(shí)，在學(xué)校內(nèi)部防止出現(xiàn)教師群體的異質(zhì)結(jié)構(gòu)衰退現(xiàn)象，在學(xué)校引進(jìn)教師時(shí)要拉開年齡層次，在職稱評審中也要留出空間和機(jī)會，形成一種激勵機(jī)制，營造良好的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

其次，教師作為生物的人，具有一切生物屬性，必須創(chuàng)造“物競天擇”合理競爭的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境。沒有一個(gè)自我是純粹的自我，人永遠(yuǎn)生活在社會境之中，在社群中競爭、生存與發(fā)展。在生態(tài)系統(tǒng)中，競爭是一種壓力，但可以使生物種群產(chǎn)生凝聚力，同時(shí)，可以激發(fā)個(gè)體和種群的生存活力和創(chuàng)造力。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)一樣，存在教師專業(yè)發(fā)展的社會環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題，存在著優(yōu)勝劣汰的競爭關(guān)系。當(dāng)前，我們忽視教師專業(yè)發(fā)展的社會環(huán)境營造，過多的強(qiáng)調(diào)教師競爭的消極作用。因此，必須創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，以促進(jìn)教師間協(xié)作與交流，“一個(gè)人的活動和別人的活動聯(lián)系起來，他就有一個(gè)社會環(huán)境”［10］，同時(shí)，引導(dǎo)教師在專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的進(jìn)行合理的競爭，這將有利于教師專業(yè)發(fā)展的社群系統(tǒng)的穩(wěn)定，以及教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展等方面產(chǎn)生積極的影響。教師專業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師社群活力激發(fā)和教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的最直接動因和最有效工具。在教師專業(yè)發(fā)展中，必須提供一種必要的競爭張力，教師專業(yè)發(fā)展才能活力，在優(yōu)勝劣汰中成長、成熟。在競爭與合作中，教師之間形成互利共生，共同發(fā)展，“互利共生是兩個(gè)相互作用物種最強(qiáng)的和有利的作用方式”［11］。因此，合理適度的教師間的競爭，對于教師專業(yè)發(fā)展有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

3.沖破教師專業(yè)發(fā)展生存鉗制，營造生存生態(tài)環(huán)境

人類社會是一代一代延續(xù)的，教育事業(yè)是代代相傳的，需要的是星火傳承，教師專業(yè)發(fā)展也必須創(chuàng)設(shè)注重承接、競爭、互惠共生的良好的生態(tài)環(huán)境中，才能獲得專業(yè)發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中，因此，在教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，都必須營造良好的專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。在職前培養(yǎng)過程中，必須建構(gòu)“全景式”的教師教育模式，從師范生入學(xué)開始直至到畢業(yè)，都要不間斷的進(jìn)行見習(xí)實(shí)習(xí)活動，以形成專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境；在職與職后培訓(xùn)的過程中，必須建構(gòu)教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體，形成教師專業(yè)發(fā)展的社群，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

在職前培養(yǎng)過程中，改革現(xiàn)行的教師教育模式，加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教學(xué)，注重全程實(shí)習(xí)，可以通過到實(shí)習(xí)基地見習(xí)、實(shí)習(xí)或頂崗實(shí)習(xí)，也可能通過網(wǎng)絡(luò)模擬演練，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與當(dāng)前的中小學(xué)教育實(shí)際結(jié)合起來，特別要與當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革聯(lián)系起來，讓師范生及時(shí)了解基礎(chǔ)教育改革動態(tài)，了解中小學(xué)生的特點(diǎn)，“教師既要熟知本專業(yè)的知識、能力、技能體系，還要對學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)及個(gè)性化的學(xué)習(xí)能力有較好的把握，二者結(jié)合起來才能起到積極的效果”［12］，加強(qiáng)與一線教師的交流，體驗(yàn)教學(xué)生活，獲得職業(yè)生存體驗(yàn)，增強(qiáng)職業(yè)意識，提升專業(yè)技能提升，以形成良好的教師專業(yè)發(fā)展個(gè)體生態(tài)環(huán)境。

在師范生進(jìn)入工作崗位以后，必須組建專業(yè)發(fā)展的社群，形成學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體。首先，通過交流與研討，結(jié)合單位的實(shí)際，制定學(xué)校共同愿景，以凝聚學(xué)校組織的向心力，滿足每一位教師歸屬需要，以利于每一位教師真實(shí)的體驗(yàn)工作與生活的意義和價(jià)值，增強(qiáng)個(gè)體專業(yè)發(fā)展和學(xué)校整體發(fā)展動力?！肮餐妇皩W(xué)習(xí)型組織是至關(guān)重要的，因?yàn)樗菫閷W(xué)習(xí)提供了焦點(diǎn)和能量”［13］。其次，加強(qiáng)名師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，以利于帶動區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。地方教育行政部門從一線教師中選擇優(yōu)秀的教師組建名師團(tuán)隊(duì)，開展常規(guī)化的教育教學(xué)視導(dǎo)，同時(shí)，通過對他們的教學(xué)觀摩和學(xué)習(xí)，引領(lǐng)年青的教師快速成長。再次，學(xué)校是教師的工作場域，必須營造一個(gè)競爭與合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，組建教師學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體（communities of practice），如：教研組、年級組、備課組等，形成教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位（ecological niche），通過共同享共同體的教育教學(xué)中的知識、信念、價(jià)值觀、歷史與經(jīng)驗(yàn)等，發(fā)揮教師社群的各自的功能，解決在教育教學(xué)實(shí)踐活動中遇到的問題，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。因?yàn)?，在工作?shí)踐與專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中，與他人開展對話，進(jìn)行研討與交流，有利于提升專業(yè)素養(yǎng)，“教師職業(yè)是應(yīng)用性、實(shí)踐性的職業(yè)”［14］。在學(xué)習(xí)與實(shí)踐共同體中，群體的智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式和認(rèn)知風(fēng)格等在群體的活動中可以互補(bǔ)，相互促進(jìn)，有利于提高工作效率或提高學(xué)習(xí)效率，“實(shí)踐是有效的教師，而實(shí)踐共同體是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境”［15］。因此，在教師在專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程中，必須組建教師學(xué)習(xí)共同體，以加強(qiáng)教師間的交流與溝通，使整個(gè)學(xué)校變成一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，在相互學(xué)習(xí)、相互幫助的過程中，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。通過校本研修，集體備課等形式，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體與教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境的形成。同時(shí)，教師專業(yè)實(shí)踐反思是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展重要的生態(tài)因子，也是教師專業(yè)發(fā)展的最經(jīng)常性的途徑之一，因此，必須加強(qiáng)教師專業(yè)實(shí)踐的反思引導(dǎo)，以增強(qiáng)教師的責(zé)任意識和自主意識，良好的教師專業(yè)發(fā)展校園生態(tài)得以形成。

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