王 儉

（教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心，上海 200062）

全國不少地方都在積極探索著早出教育家并出好教育家的路徑，例浙江省的“浙派教育家共同體”、江蘇省的“人民教育家工程”、吉林省的“杰出校長培訓(xùn)工程”等等。筆者有幸參加了上述造就教育家型校長培訓(xùn)的部分工作，近四年來也主要參與教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心的“全國優(yōu)秀中學(xué)校長高級(jí)研究班”的培訓(xùn)工作。從這些探索的共同點(diǎn)來看，培訓(xùn)主要是為他們“凝煉理念與思想體系的生成”提供支持服務(wù)。正如蘇霍姆林斯基說：“校長對(duì)一所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)。”

然而，凝煉理念與形成思想并不是一件簡(jiǎn)單的事。有一些關(guān)鍵的問題是應(yīng)當(dāng)理清的。這些問題主要包括：凝煉教育理念重要性、教育理念的內(nèi)涵、如何凝煉以及如何來理解校長的思想與如何生成其思想等方面。

一、凝煉教育理念的重要性

“為什么要凝煉教育理念”是一個(gè)前提性的問題，校長們只有深刻認(rèn)識(shí)到凝煉的必要性與重要性之后，才有可能靜下心來思考自己的理念的問題。凝煉理念的必要性與重要性，至少體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1、世界的不確定性

杜威說：“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑：一種途徑是在開始時(shí)試圖同他四周決定著他的命運(yùn)各種力量進(jìn)行和解…….另一種途徑就是發(fā)明許多藝術(shù)，通過它們來利用自然的力量，人就從威脅著他的那些條件和力量本身中構(gòu)成了一座堡壘。”［1］正因?yàn)槭澜绯錆M著不確定性，所以人一直在尋求確定性。這種確定性從本質(zhì)上說就是理念。即尋求這種確定性的一種途徑是“人通過自己心靈的、內(nèi)心的一種祈禱和虔誠去獲得內(nèi)心的確定性”；而另一種是“勞動(dòng)與藝術(shù)，即人通過自己的勞動(dòng)，在實(shí)踐中提升自己的智慧，以更好地把握充滿不確定性中的確定性”。在充滿不確定性中的世界中要把握確定性，就需要凝煉理念，而凝煉理念恰恰就是“內(nèi)在的敬畏”與“外在的實(shí)踐”兩種途徑的辯證統(tǒng)一。

2、人性的復(fù)雜性

孔子的性善論、荀子的性惡論、以及馬克思人性論：“人的本質(zhì)并不是單過人固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］不禁會(huì)讓人思考：究竟人性是善的還是惡的，還是馬克思的人性論？當(dāng)然校長們都是在馬克思主義思想指導(dǎo)下的黨的教育方針的堅(jiān)定踐行者。但是，現(xiàn)實(shí)中的人又是多樣的。就如沙哈爾在《幸福的方法》中所指出的：人追求幸福也有四種類型：忙碌奔波型、享樂主義型、消極主義型（虛無主義型）、他倡導(dǎo)的幸福型。［3］人性的復(fù)雜性以及人類追求幸福的多樣性，不僅時(shí)常會(huì)影響著校長們的辦學(xué)思想，同時(shí)，這種復(fù)雜性與多樣性使得校長自身的人性觀與幸福觀的確認(rèn)顯得更為重要。辦學(xué)背后的人性假設(shè)與確認(rèn)比辦學(xué)的思路與方法更為重要。

3、教育的矛盾性

教育本身是一個(gè)充滿著矛盾的事業(yè)，因?yàn)槌錆M矛盾，所以教育需要智慧。這種矛盾體現(xiàn)在：

空間維度上，教育事業(yè)的無限性與學(xué)校教育的有限性的矛盾：教育事業(yè)是無限的，而學(xué)校教育的功能是有限的。

時(shí)間維度上，昨天的知識(shí)、今天的教育、明天的人才之間的矛盾：課程是昨天的知識(shí)累積，而教育的對(duì)象是今天的孩子，目的是為明天培養(yǎng)人才。

價(jià)值維度上，價(jià)值理性與工具理性的矛盾：教育是道德的事業(yè)，甚至有人認(rèn)為：“道德是教育的最高目的”。而現(xiàn)實(shí)的教育中，教育目的倫理性與教育手段的功利性之間往往矛盾重重。

面對(duì)世界的不確定性、人性的復(fù)雜性以及教育的矛盾性，如果沒有信念、沒有堅(jiān)定自身的理念，就很可能會(huì)在實(shí)踐中迷失自己，從而學(xué)校的發(fā)展也就迷失了發(fā)展方向。正如習(xí)近平總書記反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“理想信念就是共產(chǎn)黨人精神上的‘鈣’，沒有理想信念，理想信念不堅(jiān)定，精神上就會(huì) ‘缺鈣’，就會(huì)得‘軟骨病’?！?/p>

二、理念與教育理念的內(nèi)涵

“凝煉教育理念，生成教育思想”，基于這樣的假定：校長們思想的形成，即一個(gè)完備的邏輯體系或者說是思想體系的建構(gòu)是從一個(gè)邏輯起點(diǎn)開始的。而對(duì)于校長的教育思想形成基礎(chǔ)而言，這個(gè)邏輯起點(diǎn)，就是校長們要凝煉的理念。

1、理念的本義

“理念”這個(gè)詞最早是古希臘柏拉圖的客觀唯心主義的一個(gè)詞。它的本義是指：理念是獨(dú)立存在于事物與人心之外的實(shí)在，是指永恒不變而為現(xiàn)實(shí)世界之根源的獨(dú)立存在的、非物質(zhì)的實(shí)體?！袄砟钍澜绺袃r(jià)值：理念是理想…認(rèn)為對(duì)這些理想的渴望是植根于我們內(nèi)心的.這就是柏拉圖的愛（E－ros）：對(duì)真、善、美不斷的渴望?！保?］

2、教育理念的內(nèi)涵

對(duì)校長所需要凝煉的理念來說，它更多的是指理性的觀念或理想與信念的統(tǒng)稱。在很大程度上，凝煉教育的理念就是尋找教育的原點(diǎn)、立足點(diǎn)，尋求辦學(xué)過程中的確定性。這是校長們形成自己個(gè)性化的辦學(xué)思想的邏輯前提。著名管理學(xué)家吉姆·柯林斯在《從優(yōu)秀到卓越》中指出：從優(yōu)秀走向卓越的關(guān)鍵就是“刺猬理念”：“你想知道是什么對(duì)那些產(chǎn)生重要影響的人和其他那些和他們同樣聰明的人區(qū)別開來的嗎？是刺猬。弗洛伊德之于潛意識(shí)，達(dá)爾文之于自然選擇，馬克思之于階級(jí)斗爭(zhēng)，愛因斯坦之于相對(duì)論，亞當(dāng)·斯密之于勞動(dòng)分工——他們都是刺猬，他們把復(fù)雜的世界簡(jiǎn)化了。”［5］堅(jiān)定自己的信念，是從優(yōu)秀走向了卓越的重要保證。

校長凝煉教育理念時(shí)有兩個(gè)基本點(diǎn)必需把握：即對(duì)教育規(guī)律的不斷探尋與對(duì)教育價(jià)值的不斷追求。也即培養(yǎng)什么樣的人與怎樣培養(yǎng)人的問題，實(shí)質(zhì)上就是要做到合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一。規(guī)律是求真的結(jié)果，道德是求善的追求，而藝術(shù)則是求美的境界。我們的教育應(yīng)該是求真、求善與求美的統(tǒng)一。

3、教育理念的發(fā)展性理解

盡管理念的本質(zhì)是不變的，但我們的認(rèn)識(shí)能力卻往往又是有限。因此，對(duì)凝煉的理念而言，不同的人對(duì)其理解往往由于經(jīng)歷、個(gè)性、環(huán)境不同而不同的。例對(duì)“格致”而言，其表達(dá)方式簡(jiǎn)潔而精煉。但是，對(duì)他們的理解與詮釋卻常因?yàn)榈靥幉煌膶W(xué)校而多樣的。全國多地的“格致中學(xué)”，其“格物致知”的內(nèi)核是確定的，然而不同格致中學(xué)的校長對(duì)“格致”的理解往往是多樣的。正是理解的多樣性，從而在具體的實(shí)踐中就形成辦學(xué)的多樣性。

三、凝煉教育理念的關(guān)鍵

凝煉教育理念，是一個(gè)技術(shù)問題，更是一個(gè)價(jià)值問題。抓住關(guān)鍵十分必要：

1、“向下的追問”與“向上的追求”

沒有向下的不斷追問，就不可能有向上的崇高追求。正如不少校長認(rèn)識(shí)的那樣：“每一所學(xué)校都需要有自己的教育哲學(xué)。”美國著名教育哲學(xué)家奈勒曾說過：“個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己的生活方向的唯一有效手段，如果我是一個(gè)教師或教育領(lǐng)導(dǎo)人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒有理智上的信念的話，那么我們就會(huì)茫茫然無所適從?！币虼?，哲學(xué)思考的方式對(duì)凝煉理念而言是十分重要的：

首先，哲學(xué)思考是不斷追問。不斷追問，是逼近事物本質(zhì)的思維方式。凝煉理念需要我們不斷思索著，教育為什么？教育是什么？我是誰？我從哪里來？要到哪里去？這些最本質(zhì)的問題。

其次，哲學(xué)思考是不斷的批判。哲學(xué)精神就是一種批判精神，批判就需要找到與找準(zhǔn)問題。教育理念的提煉，往往是針對(duì)時(shí)代的弊端而體現(xiàn)其價(jià)值的。如果思想沒有對(duì)時(shí)弊的批判，那么它就顯得不深刻。時(shí)代精神實(shí)質(zhì)上是對(duì)時(shí)代問題的把握，問題是對(duì)時(shí)代最直接的呼喚。

同時(shí)，哲學(xué)思考也是一種不斷發(fā)現(xiàn)與深入的理解。價(jià)值與意義是需要我們發(fā)現(xiàn)與理解的。教育中許多問題是永恒的問題，不少教育的原則具有相對(duì)的獨(dú)立性。如《規(guī)劃綱要》人才培養(yǎng)模式中提出的三大原則，即注重知行統(tǒng)一，注重學(xué)思結(jié)合，注重因材施教。這是中國教育一直強(qiáng)調(diào)和堅(jiān)持的原則，關(guān)鍵是如何理解這些原則的當(dāng)下內(nèi)涵，從而更好地在當(dāng)下有創(chuàng)造性地實(shí)施。

2、“立足自我”與“超越自我”

“認(rèn)識(shí)你自己”，這是許多哲學(xué)家經(jīng)常提到的一個(gè)命題。事實(shí)上，我們每個(gè)老師都是按照“我是誰”而來施教，我們每一個(gè)校長也是按照“自己是誰”而來辦學(xué)的?！耙粋€(gè)好校長，就是一所好學(xué)?！本褪窃谶@個(gè)意義上講的。對(duì)于我們來說，你不了解自己是誰就不可能了解學(xué)生是誰，也不能了解你教的學(xué)科；校長不了解自己是誰就不可能了解老師是誰，就不可能深入理解“為誰培養(yǎng)人”與“如何培養(yǎng)人”？

我們通常說要認(rèn)識(shí)自我、挑戰(zhàn)自我，并超越自我?！罢J(rèn)識(shí)自我”，是人為之努力一生的目的。當(dāng)人不知道自己是誰時(shí)，當(dāng)然首先要認(rèn)識(shí)自我；但是現(xiàn)實(shí)中也往往會(huì)出現(xiàn)“自己太以為自己是誰時(shí)”，就必須要清晰地認(rèn)識(shí)到自己的局限性。所以要挑戰(zhàn)自我，否定再否定自己；當(dāng)然這種挑戰(zhàn)是站在超越自己的高度上的。

3、“尊重歷史”與“面向未來”

對(duì)歷史的把握和尊重對(duì)我們來說非常重要。恩格斯曾指出：“邏輯的分析就是排除偶然性的歷史分析”。柏拉圖也說過：“辯證法就是靈魂回憶理念的方法。”從初步形成的優(yōu)秀校長教育思想中，我們看到中國教育的根在于中國優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)中。在尊重與解讀歷史中，不斷掌握與解讀歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；把握學(xué)校發(fā)展歷史中的問題所在；同時(shí)，在解讀歷史過程中更好地把握與解讀自己。

教育是面向未來的事業(yè)，是為了培養(yǎng)明天的人才。我們要敢于不斷反思、不斷質(zhì)疑，進(jìn)行大膽的假設(shè)?！敖艹龅慕逃?、優(yōu)秀的教師在教育活動(dòng)中，永遠(yuǎn)是一個(gè)懷疑論者——當(dāng)然是蒙田、休謨式的懷疑。其表現(xiàn)在，這些人不但懷疑陳舊的知識(shí)、根深蒂固的思維模式、習(xí)以為常的各種管理體制，而且，還會(huì)懷疑各種教育思想的可靠性，以及自身作為一個(gè)教育者的行為。沒有懷疑這一出發(fā)點(diǎn)，教育者就難免受謬誤的驅(qū)使；遇到具體的事件發(fā)生時(shí)，就缺乏思考和判斷能力?！保?］

4、“把握當(dāng)下”與“用心實(shí)踐”

“大膽假設(shè)，小心求證”是胡適先生告誡我們的做學(xué)問之道。校長的教育理念，往往影響著辦學(xué)的方向。理念需要尊重歷史，也要面向未來，同時(shí)也要把握當(dāng)下?；钤诋?dāng)下，實(shí)踐在當(dāng)下，人一生的幸福是一天天幸福的累積。教育要面向未來，也要把握今天。同時(shí)要用心實(shí)踐，在實(shí)踐中求證。“教育家對(duì)高于單個(gè)人的思維范式的真理充滿渴望。但他很明白，他的努力只能是在親近真理的過程中獲得真理性。所以，教育家的心靈永遠(yuǎn)保持著謙卑，永遠(yuǎn)是一個(gè)傾聽者，而不是一個(gè)發(fā)號(hào)施令的人?！保?］

真正的教育家一定是以敬畏的態(tài)度面對(duì)教育的，除了傾聽就是更多的實(shí)踐，這樣才能靜聽天籟，才能真正地“潛下心來教書，靜下心來育人”。

四、校長思想的特點(diǎn)及其生成的過程

理念是我們思考教育、探索辦學(xué)的立足點(diǎn)。要踐行我們的理念還必需在理念的指導(dǎo)下，形成自身的獨(dú)特的思想體系。

1、何謂思想

對(duì)思想的認(rèn)識(shí)有很多種，《辭?！穼?duì)思想的解釋有：一是“思考，思慮”之義，二是“想念，思念”，三是在另一個(gè)含義上，思想與“觀念”又是同意，即思維活動(dòng)的結(jié)果。屬于理性認(rèn)識(shí)。人們的社會(huì)存在決定他們的思想，具有相對(duì)獨(dú)立性，對(duì)社會(huì)存在反作用。正確的思想一旦為群眾掌握，就會(huì)變成巨大的物質(zhì)力量。

哈佛大學(xué)王德威教授說過：“我們學(xué)者訴說他人的意見，傾聽自己的心聲，更交代不由自主的雜音，這一切的升華或者沉淀，就是思想”。“知識(shí)分子的責(zé)任應(yīng)該是化簡(jiǎn)為繁，讓問題復(fù)雜，這是我們的能量所在。當(dāng)然，這個(gè)‘繁’，不是人事上的，而是指學(xué)問的深度。換句話說，就是更深入?！贝_實(shí)，校長與理論工作者相比，校長更多是要“復(fù)雜問題簡(jiǎn)單化”，而學(xué)者更多的是“簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化”。但是，真正的教育家型校長的成長，是在“復(fù)雜與簡(jiǎn)單的辯證思索中”成長起來的。

2、思想的特點(diǎn)

從已經(jīng)在全國召開過教育思想研討會(huì)的校長的思想特征而言，其思想大體具有如下特點(diǎn)：

第一，深刻性。即其思想是帶有對(duì)時(shí)弊批判揭露的。一種思想，如果沒有批判性，那注定這種思想是沒有生命力的。

第二，邏輯性。即思想的由來與發(fā)展的軌跡是合乎邏輯的。思想從什么地方而來，思想發(fā)展軌跡怎么樣的，都有著清晰的論述。這種思維的邏輯往往決定行動(dòng)的邏輯。思想能不能在現(xiàn)實(shí)中化為人們行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，與其本身的是否合乎邏輯有著重大的關(guān)系。

第三，穩(wěn)定性。即思想是一時(shí)的流行還是經(jīng)典的積淀？真正的思想除了具備深刻性和邏輯性外，還需要有一定的穩(wěn)定性。前蘇聯(lián)哲學(xué)家普列漢諾夫說：“社會(huì)意識(shí)的兩個(gè)層次：較低層次的叫社會(huì)心理，較高層次的就是思想體系 。”［8］教育型校長的思想體系，應(yīng)該是用來引領(lǐng)和影響社會(huì)心理的思想體系。

第四，“草根”性。即校長的思想，應(yīng)該是扎根于學(xué)校實(shí)踐的，其言語方式應(yīng)該是日常式的，易在廣大師生中傳播的。

3、思想生成的過程

思想生成的過程，杜威的“思維五步說”或者說“思想的五步說”［9］給了我們極大的啟示。即第一是感覺到疑難，第二是找到疑難所在和加以明確的理解，第三是提出解決各種疑難的假設(shè)，第四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推理的選擇，排除不適當(dāng)?shù)?，選出適當(dāng)?shù)模谖迨峭ㄟ^觀察與實(shí)驗(yàn)決定有效與否。這個(gè)五步正是生成校長教育思想體系的思維邏輯。

五、生成思想需要的素質(zhì)準(zhǔn)備

作為高于“社會(huì)心理”的校長思想體系，其生成的過程雖然有類似于杜威的“思想五步說”，但是，要真正生成具有生命力的教育思想，也絕非易事。有一些素質(zhì)是必需的：

1、思想的生成需要校長自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷完善

校長與教師的發(fā)展從本質(zhì)上說是專業(yè)發(fā)展，而不是一般的發(fā)展。發(fā)展的主要含義大概可從兩方面來理解：一是外在的發(fā)展，這通常是指數(shù)量與規(guī)模上的增加或擴(kuò)大；二是內(nèi)在的發(fā)展，它通常是指質(zhì)上的提升與內(nèi)涵的豐富。當(dāng)然，兩者之間還是有一定聯(lián)系的，外在的量不發(fā)展到一定的程度，也很難有內(nèi)在發(fā)展的提升。就如不在校長崗位上工作一定的年限，要想對(duì)教育與辦學(xué)有深刻的理解，往往是不可能的。

專業(yè)發(fā)展是內(nèi)涵的不斷豐富，而內(nèi)涵的豐富則體現(xiàn)在校長自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不斷完善。正如中國的經(jīng)濟(jì)，目前主要依靠結(jié)構(gòu)的調(diào)整與增長方式的轉(zhuǎn)型相類似，校長與教師的內(nèi)涵的豐富，也要依靠自身結(jié)構(gòu)的完善，依靠反思、學(xué)習(xí)、行動(dòng)、研究等專業(yè)的方式來發(fā)展自己。

2、思想的生成需要校長自身道德智慧的不斷提升

教育本來就是充滿智慧的事業(yè)，但不幸的是，由于過度的功利追求，本當(dāng)充滿智慧的教育，在目前已經(jīng)淪落為“勞動(dòng)密集的產(chǎn)業(yè)”。美國倫理學(xué)家麥金太爾在《德性之后》中指出：“真正的實(shí)踐理智是需要善的知識(shí)的，智慧本身需要有某種善在它的擁有者里?！?/p>

智慧中的道德力量是至關(guān)重要的，就如英國哲學(xué)家洛克所認(rèn)為的那樣：智慧是善良的天性、心靈的努力與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的產(chǎn)物。其中“善良”是必不可少的。只有具有道德智慧的校長，形成的教育思想才是具有道德影響力的。校長思想的領(lǐng)導(dǎo)，在很大程度上說，就是道德的領(lǐng)導(dǎo)。周國平先生說得好：“熱愛生命是幸福之源；同情生命是道德之本；敬畏生命是信仰之端。人生的意義，在世俗層次上即幸福，在社會(huì)層次上即道德，在超越層次上即信仰，皆取決于對(duì)生命的態(tài)度?！保?0］沒有對(duì)生命敬畏，沒有感恩的心態(tài)，即使通過“感悟”會(huì)有所得，但得到的結(jié)果僅僅是“技術(shù)”，甚至是“伎倆”。

3、思想的生成需要校長責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)牟粩鄰?qiáng)化

造就一批教育家型校長，是黨和政府的期望，也是人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的渴望。因此，教育家型校長一定是貫徹黨的教育方針、全面實(shí)施素質(zhì)教育的楷模。他們應(yīng)當(dāng)自覺地承擔(dān)起“以生為本，為國育才”的歷史使命；沒有對(duì)國家、對(duì)民族未來擔(dān)當(dāng)與負(fù)責(zé)的大情懷、大豪情，是不可能對(duì)教育有真正感悟的。

4、思想的生成需要校長思維品質(zhì)的不斷優(yōu)化

“存在”決定“思維”，而思維方式往往決定著行為方式。教育型校長除了其道德智慧要求外，也必須具有專家的思維品質(zhì)。所謂“像專家一樣思維，就是專家”是有一定道理的。思維的“圓通”，才能保證工作上的“圓滿”。培訓(xùn)在很大程度上可以說就是思維方式的改進(jìn)。

我們應(yīng)該根據(jù)馬克思在《＜政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判＞導(dǎo)言》中所指出的“思維的兩條道路”不斷地螺旋上升?！霸诘谝粭l道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致具體的再現(xiàn)?！惫P者以為第一條路就是提煉核心概念，就是要透過現(xiàn)象抓住事物的本質(zhì)，抽象的規(guī)定就是概念，就是主題。第二條路就是通過思維把提煉的主題展開具體化。列寧在《哲學(xué)筆記》中也有論述：“由生動(dòng)的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實(shí)踐，這是認(rèn)識(shí)真理，認(rèn)識(shí)客觀實(shí)在的辯證的途徑?！?/p>

5、思想的生成需要校長不斷走向自覺

近年的培訓(xùn)實(shí)踐中，教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心在陳玉琨教授的引領(lǐng)下，已經(jīng)初步把校長思想的形成歸納為如下“四化”：

第一，隱性知識(shí)顯性化。即要將校長的默會(huì)知識(shí)彰顯出來，盡可能把隱性知識(shí)不斷外顯，把默會(huì)知識(shí)明確化，使其可以言傳。

第二，感性認(rèn)識(shí)理性化。即要把校長們平時(shí)憑感覺的，通過自身的思維與感悟上升到理性的高度。正如毛澤東所說：“感覺的東西并不一定理解它，只有理解的東西才能深刻地感覺它?！?/p>

第三，零碎知識(shí)系統(tǒng)化。即要把校長們?cè)谌粘５墓ぷ髦兴虐l(fā)的智慧火花“系統(tǒng)化”，讓其成為照亮自身與師生的“火炬”。

第四，教育理念體系化。凝煉理念是重要的，但是理念如果不能體系化為具體的思想，尤其是為師生所接受與認(rèn)同的思想，是很難在實(shí)踐中發(fā)揮現(xiàn)實(shí)的力量。

當(dāng)然，校長辦學(xué)理念的提煉與教育思想體系的生成，并不是短短的一年或者三年培訓(xùn)所能完成的。但是上述培訓(xùn)的做法，還是有助于他們加速理念的凝煉與思想的生成。

［1］ ［美］約翰·杜威.傅統(tǒng)先譯.確定性的尋求［M］.上海人民出版社，2005.9：1.

［2］ 馬克思恩格斯選集第2版1卷［C］.人民出版社，1995：60.

［3］ ［美］本－沙哈爾.幸福的方法［M］.當(dāng)代中國出版社，2007，10：16.

［4］ ［挪］G·希爾貝克N·伊耶.西方哲學(xué)史－從古希臘到二十世紀(jì)［M］.上海譯文出版.2004，1：55.

［5］ ［美］吉姆·柯林斯.從優(yōu)秀到卓越［M］.中信出版社，2009，11：105.

［6］ 吳松著.大學(xué)正義［M］.北京：人民出版社，2006：39.

［7］ 吳松著.大學(xué)正義［M］.北京：人民出版社，2006：39.

［8］ 辭海（第六版）［Z］.上海辭書出版社，2009，10：2130.

［9］ 辭海（第六版）［Z］.上海辭書出版社，2009，10：2130.

［10］ 周國平.周國平論教育［M］.華東師范大學(xué)出版社，2009，7：130.