摘 要：簡要分析了從大眾傳播衍生而來的傳統(tǒng)教育傳播的局限性，及其傳播模式在課堂教學(xué)中所帶來的負(fù)面影響，在此基礎(chǔ)上引入“學(xué)習(xí)共同體”，在學(xué)習(xí)共同體理念指導(dǎo)下構(gòu)建符合知識傳播特點的新的課堂教學(xué)傳播模式。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；教育傳播；傳播模式；課堂教學(xué)

一、傳統(tǒng)課堂傳播模式的弊端

傳統(tǒng)的課堂傳播模式脫胎于大眾傳播學(xué)。在傳播學(xué)中，一個基本的傳播過程包括傳播者、受傳者、信息、媒介和反饋五大要素。以往對教育傳播學(xué)的研究更多的是同化大眾傳播學(xué)的研究成果，將大眾傳播學(xué)的模式直接運用到教育傳播中，傳播者變?yōu)榻處?，受傳者是學(xué)生，教師講授內(nèi)容即傳播信息，而教具及其他教學(xué)條件則構(gòu)成傳播媒介。大眾傳播模式生長于“老三論”：系統(tǒng)論、信息論和控制論的土壤里，帶有較強的信息灌輸色彩。與大眾傳播行為相比，教學(xué)過程并不是簡單的信息流動與控制，課堂上信息的有效傳播并不完全等價于知識的形成。

1.傳統(tǒng)課堂傳播模式忽視了知識的復(fù)雜性

Per Flensburg 從信息技術(shù)的視角詳細(xì)分析了知識與信息的區(qū)別與聯(lián)系，并給出了公式性表述：①數(shù)據(jù)流+格式=數(shù)據(jù)；②數(shù)據(jù)+結(jié)構(gòu)=信息；③信息+元數(shù)據(jù)=內(nèi)容；④內(nèi)容+上下文或者語境=知識。從知識由內(nèi)容和上下文或語境兩部分組成，可以看出，知識的獲得既需要向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)內(nèi)容，亦需要學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)內(nèi)容的語境的建構(gòu)。大眾傳播行為的傳播對象往往停留在“內(nèi)容”的層面上，而教育的特殊性對教育傳播的結(jié)果有明確要求，教育傳播的目的并非學(xué)生獲得傳播內(nèi)容而是在“內(nèi)容”的基礎(chǔ)上形成知識。

2.傳統(tǒng)課堂傳播模式不利于知識生成

從大眾傳播脫生而來的教育傳播，潛意識地在傳播模式上繼承了大眾傳播的“單向化”。單向化的傳播模式導(dǎo)致課堂上傳播行為的單一化，即只有教師向?qū)W生的傳播。在課堂傳播環(huán)境中的所有個體被分為兩方：一方是教師，另一方是學(xué)生。教師向所有學(xué)生傳播信息和知識，學(xué)生與教師建立單一的反饋關(guān)系。首先，這種反饋的力度和頻率是很難保證的；其次，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏必要的溝通和交流，造成了學(xué)生間的相對孤立；第三，單向化傳播的課堂天然地將教師和學(xué)生劃為兩方，正體現(xiàn)了大眾傳播的一大缺點：傳播者與受傳者之間的分離性。

二、學(xué)習(xí)共同體理念下的課堂傳播模式

1.學(xué)習(xí)共同體

目前，對學(xué)習(xí)共同體的概念，學(xué)術(shù)界尚未有統(tǒng)一的認(rèn)識，普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體由穩(wěn)定的學(xué)習(xí)者及指導(dǎo)者，包括教師、專家、輔導(dǎo)者等要素組成。學(xué)習(xí)共同體有以下特點：

（1）一些個體因為某個既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)或者某個共同的學(xué)習(xí)興趣聚集在一起，形成了一個團體或社區(qū)

（2）在這個團體中，每個成員都參與到共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)中，成員間共享話語權(quán)，通過思考、探索、會話、協(xié)作來完成目標(biāo)

這個團體的學(xué)習(xí)進度不是整齊劃一的，單個成員對共同的學(xué)習(xí)任務(wù)都具有獨立的思考和探索，并且在共同任務(wù)之外成員又可以具有各自不同的興趣點和學(xué)習(xí)方向。無論是共同探索的成果還是個別成員獨立思考的成果都在團體內(nèi)進行傳播和共享。

（3）學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員對共同學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和背景知識必然是不同的

在自發(fā)形成的共同體中，學(xué)習(xí)者有高、低級之分，層次較高的學(xué)習(xí)者自然獲得較多的話語權(quán)；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w中特殊的助學(xué)者。無論在何種學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，話語權(quán)都不會被獨享。

2.學(xué)習(xí)共同體理念下的課堂傳播模式

學(xué)習(xí)共同體理念堅持學(xué)習(xí)過程中每個學(xué)習(xí)者的參與、活動、反思、會話、協(xié)作等行為，話語權(quán)在成員間共享，從形式上打破了傳統(tǒng)課堂中的單向性傳播，提高了學(xué)習(xí)者的參與度和對學(xué)習(xí)共同體的歸屬感，客觀上解決了傳統(tǒng)課堂傳播局限于信息傳播的缺點，有利于學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)和生成，從而實現(xiàn)真正的知識傳播。

（1）在該模式下，課堂中的傳播行為不再單一

話語權(quán)從教師的掌控中獨立出來在成員中傳遞，教師作為助學(xué)者維持其傳遞秩序。

（2）傳播行為中的角色發(fā)生變化，傳播者變?yōu)楫?dāng)時話語人，受傳者變?yōu)槠渌餐w成員

教師和學(xué)生不再固定作為傳播者和受傳者，提高了學(xué)生對學(xué)習(xí)的參與度和對課堂的歸屬感。同時，傳播不再局限于教師和學(xué)生之間，而是發(fā)生在所有共同體成員之間。

（3）解放話語權(quán)有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機

在高參與度和歸屬感的環(huán)境下，對話和思考的活動性增加，課堂中發(fā)生的不僅僅是淺層的信息的傳遞和接收，更易于知識在整個共同體內(nèi)的產(chǎn)生和建構(gòu)。

由于筆者能力有限，該模式僅是一種初級探索，文中難免有錯誤之處。同時，本文僅從傳播行為角度對課堂教學(xué)傳播模式進行了簡單構(gòu)建，尚未較深入地涉及該傳播系統(tǒng)中各要素間的影響關(guān)系，其在傳播行為前、中、后的狀態(tài)變化以及傳播效果的檢測等等，有待后續(xù)研究。

參考文獻：

[1]徐劍虹.課堂教學(xué)知識傳播模式的構(gòu)建[J].電化教育研究，2011.

[2]徐芳.“學(xué)習(xí)共同體”視角下的班級建設(shè)探索及實踐[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報，2012.

編輯： 代敏麗