摘 要：改革課堂教學(xué)，釋放學(xué)習(xí)過程，只有破陳出新，沖破枷鎖，在課堂教學(xué)中積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這樣的課堂教學(xué)才能欣欣向榮。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)目標；學(xué)習(xí)內(nèi)容；認知沖突；評價權(quán)利；學(xué)生自主

由于高考指揮棒的驅(qū)使，分數(shù)成了衡量學(xué)生、評價教師的唯一標準。新課標已經(jīng)關(guān)注到這個問題，強調(diào)了過程學(xué)習(xí)，這是一個實質(zhì)性的觀念轉(zhuǎn)變和實踐的飛躍。我們知道“過程目標”是新課程改革的“三維目標”之一，是其他目標得以落實的紐帶和橋梁?，F(xiàn)代教育理念認為，學(xué)習(xí)是一個知識建構(gòu)的過程，最有效的學(xué)習(xí)是學(xué)生主宰學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的“重結(jié)果輕過程”的教學(xué)剝奪了學(xué)生自主建構(gòu)知識和情感體驗的時空，扼殺了學(xué)生的思考和個性，導(dǎo)致了教學(xué)的“高耗低效”。如何把學(xué)習(xí)的精彩過程還給學(xué)生，在課改中我作了大膽的探索和嘗試。

嘗試一：學(xué)習(xí)目標自主確定

長期以來，我們一直習(xí)慣于為學(xué)生確立各種各樣的目標，但我們卻忽略了學(xué)生的個性差異，忽略了學(xué)生的實際需求，以至于常常出現(xiàn)目標與生活脫節(jié)，目標與學(xué)生的知識狀況、與學(xué)生的情感需求脫節(jié)等不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。那么，怎樣才能扭轉(zhuǎn)乾坤呢？我覺得不妨試著讓學(xué)生自己來確立學(xué)習(xí)目標。

例如：在教學(xué)《愛之鏈》一課時，我先由愛因斯坦的一句名言：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”讓學(xué)生提出一個最值得研究的問題。接著，全班匯報各組提出的問題：文章圍繞什么來寫？愛為什么會成為鏈條呢？愛是怎么鏈接起來的？……隨后，我讓學(xué)生自由發(fā)言，談?wù)勀膫€問題最值得研究。對一些簡單的問題要隨時解決；對一些有價值的問題，我引導(dǎo)學(xué)生認識到它們的重要性，找到突破口，并花力氣研究解決。最后，通過梳理，學(xué)生自己確立了學(xué)習(xí)目標，學(xué)得也更帶勁了。這堂課所作的嘗試使我明白了：老師只有把確立學(xué)習(xí)目標的權(quán)力大膽地下放給學(xué)生，才能真正做到“以學(xué)生的發(fā)展為本”。

嘗試二：學(xué)習(xí)內(nèi)容自主選擇

教學(xué)內(nèi)容的確定，往往是教師一手安排確定，而讓學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自主選擇這似乎是在無理取鬧，因為我們一直認為課堂教學(xué)是由大綱決定，學(xué)習(xí)內(nèi)容是計劃性和指令性的，對于教師給出的“教學(xué)任務(wù)”，每一個學(xué)生必須無條件全部完成，這樣絕對的服從，結(jié)果往往讓我們忽視了學(xué)生個體的差異，導(dǎo)致學(xué)生無法和教學(xué)內(nèi)容進行有意義的“對話”，出現(xiàn)厭學(xué)、怕學(xué)現(xiàn)象。既然“硬性灌輸”是低效勞動，為什么不讓學(xué)生“各取所需”呢？在教學(xué)《神奇的克隆》這篇課文時，我做了充分的嘗試。

師：“學(xué)了《克隆之謎》這一課，你們還有什么疑問嗎？”

生：“老師，除了書上介紹的，植物還有哪些先天克隆的本領(lǐng)？”

生：“克隆羊究竟是怎樣克隆出來的？”

生：“老師，如何利用克隆來制造人體器官，怎樣才能重新‘裝配’這些器官？”

生：“老師，能克隆出人嗎？”

……

師：“這些問題提得非常好，讓我們把這些問題都收集起來，讓我們來開展一次“克隆知多少”的知識競賽，集中大家的智慧來解決它！如果誰找到了哪個問題的答案，就告訴全班，看看誰是克隆小博士，好嗎？”

這一片段的教學(xué)，彰顯了學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自主選擇不僅只是具體課堂教學(xué)中的一個小創(chuàng)意，更昭示了一種全新的教學(xué)理念：把選擇的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生自主探求?！拔蚁矚g我才選擇”，既然是學(xué)生喜歡的選擇，他們自然會盡自己最大的努力來完成，那么，學(xué)習(xí)的興趣、求知的積極性也就無需老師窮盡各種方法來激發(fā)了。

嘗試三：認知沖突學(xué)生自主挑起

情境教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡一時，深入人心，設(shè)置情境，深入情境，學(xué)生似乎融入其中，學(xué)得不亦樂乎。但我認為，情感再動容，境況再真實，這些設(shè)置得再好，畢竟還是老師設(shè)計的，是一手虛構(gòu)的，哪有學(xué)生真實的情境更真實呢，如果讓學(xué)生通過矛盾沖突自己進入真實的情境。那豈不更加自然逼真。因此，要找到突破口，就是應(yīng)該讓學(xué)生自己產(chǎn)生矛盾，讓學(xué)生自己挑起認知沖突。

例如，我在教學(xué)《二泉映月》的第二自然段時，學(xué)生朗讀“有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。”時，這個學(xué)生將“師父”讀成了“師傅”，這時胡×同學(xué)馬上提出指正：應(yīng)該讀“師父”。因為兩者讀音不同，“但他們的意思是相同的”一個同學(xué)極力反駁?！安粚Γ瑑蓚€詞雖然只差一個字，但是，他們的意思是不一樣的，師父不光是師傅，而且還是父親?！焙劣辛Φ胤瘩g著。一石激起千層浪，大家唇槍舌劍，爭論不休。聽著他們有理有據(jù)的爭論，我感到欣慰，有爭論是因為他們敢問、善思，這真是他們積極參與課堂，探究學(xué)習(xí)的一種良好表現(xiàn)。見時機成熟，我及時引導(dǎo)：“文中‘師父’與‘師傅’究竟有何區(qū)別，請學(xué)生查閱一個阿炳的生平資料就會有分曉，但大家爭論探究的行為值得提倡。從這一事例中我認識到，如果讓學(xué)生自己激發(fā)思維的“矛盾”，自己挑起認知的沖突，那么學(xué)生的思考、探究的積極性無疑會更加高漲。

嘗試四：評價的權(quán)利還給學(xué)生

日常教學(xué)中，受傳統(tǒng)課堂的影響，也是為了操作的方便，教師往往掌握了評價的大權(quán)，孰優(yōu)孰劣，都由教師一人說了算，有時也體現(xiàn)一下民主，讓學(xué)生來客串一把，但課程改革要求我們講究評價的多元化，尤其強調(diào)了學(xué)生的自主評價，自我反思與自我評價是學(xué)生必不可少的能力，是學(xué)生進步和成熟的標志，是學(xué)生與自我的對話，是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈溝通。例如，在每堂課前我總要請學(xué)生朗讀一段意味深長的短文，接著說說自己的讀后感，其他同學(xué)除了聆聽外，還要對他的表現(xiàn)作出評價，可以評論他的朗讀方面的成敗，也可以評價一下他的感受，甚至可以說說自己聽后的啟發(fā)。通過這種參與到對同學(xué)的評價活動，學(xué)生變得能說會道了，而且說得有根有據(jù)，不光鍛煉了學(xué)生的語言表達能力，而且還學(xué)會了怎樣正確地評價。另外，語文課堂上通過引進多種形式的評價方式如互評、小組評價、全班評價，加上教師評價，使評價更為客觀準確。

“只有經(jīng)過自己探索而獲得的東西才能在心中長成一棵參天大樹，否則，就如假牙、假發(fā)一樣毫無生命力。”讓我們給學(xué)生一個真實的學(xué)習(xí)過程吧，相信他們會學(xué)得很出色。

編輯： 代敏麗