2011年新修訂的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)持了“三個(gè)維度”的課程目標(biāo)，這說(shuō)明經(jīng)過(guò)課改十年的實(shí)踐檢驗(yàn)，“三維目標(biāo)”能夠體現(xiàn)語(yǔ)文課程工具性和人文性的統(tǒng)一。然而在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)特別是閱讀教學(xué)中，“三維目標(biāo)”該如何理解與把握？筆者以為，一個(gè)比較突出的問(wèn)題是，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程等“整體性”關(guān)注的缺失，教師往往用“模式化解讀”和“肢解式講解”破壞了文章的整體、課堂的整體及語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體。正因如此，我們呼吁小語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)于“整體性”的關(guān)注。筆者無(wú)意在此多費(fèi)筆墨“破”整體性缺失之“弊”，愿試以小語(yǔ)閱讀教學(xué)的一些實(shí)例，來(lái)闡述如何進(jìn)行智慧整合，還學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“森林”。

一、目標(biāo)整體性：智慧三合一

語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)綜合性、實(shí)踐性課程，其理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為核心的三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，并非單個(gè)目標(biāo)的簡(jiǎn)單累加，而是重新整合成一個(gè)整體，無(wú)痕地融入教學(xué)過(guò)程中具體環(huán)節(jié)的總體實(shí)施。

如筆者教學(xué)《嫦娥奔月》時(shí)，目標(biāo)設(shè)定為要借此文本“引領(lǐng)學(xué)生學(xué)語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，更是為了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，而這些目標(biāo)，不是一一去實(shí)現(xiàn)，而是統(tǒng)整在同一個(gè)教學(xué)的整體中，即“嫦娥奔月，僅僅是畫(huà)面之美，對(duì)奔月情景描繪的文字之美嗎”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本探究人物的“心靈之美”。用一個(gè)教學(xué)整體，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力穿插其中”——如“接濟(jì)”和“周旋”（什么是“接濟(jì)”呢？你能想象嫦娥是怎樣接濟(jì)貧苦的鄉(xiāng)親們的嗎？通過(guò)“想象說(shuō)話”深入理解“接濟(jì)”；什么叫“周旋”呢？嫦娥會(huì)怎樣與逢蒙周旋？通過(guò)“想象表演”來(lái)深入理解“周旋”），實(shí)現(xiàn)“過(guò)程中方法的指導(dǎo)滲透”——如閱讀人物的方法（如通過(guò)心理描寫(xiě)、反襯等可以表現(xiàn)人物的善良，通過(guò)動(dòng)作描寫(xiě)表現(xiàn)人物的機(jī)智）；實(shí)現(xiàn)“探究中領(lǐng)悟情感態(tài)度與價(jià)值觀”——嫦娥心地善良，舍己為民。

像這樣，將知識(shí)能力、過(guò)程方法、情感態(tài)度“三維目標(biāo)”熔于一爐，重新鍛鑄，智慧整合，簡(jiǎn)捷高效，整體實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該是當(dāng)下語(yǔ)文課堂值得提倡的高境界追求。

二、內(nèi)容整體性：一發(fā)動(dòng)全身

很多教師在課堂上，覺(jué)得這個(gè)重要，不講不放心，那個(gè)也重要，不放心不講。結(jié)果講講這，講講那，什么都講了，教師放心了，學(xué)生卻鬧心了。復(fù)復(fù)雜雜，沒(méi)有重點(diǎn)，容量過(guò)大，節(jié)奏太快，生吞活剝，浮光掠影，學(xué)習(xí)的效果并不好。這便是對(duì)教學(xué)內(nèi)容整體性關(guān)注的不夠。

所以說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容的整體性關(guān)注不是對(duì)所有教材內(nèi)容的敝帚自珍而面面俱到，而應(yīng)在大膽取舍的基礎(chǔ)上找出能夠統(tǒng)整教學(xué)整體的有效訓(xùn)練學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的“點(diǎn)”，形成教學(xué)環(huán)節(jié)清晰而完整的“線”，從而實(shí)現(xiàn)“提領(lǐng)而頓百毛皆順”的“面”上效果。

這就要求，教師有足夠的教學(xué)智慧處理教學(xué)內(nèi)容“講”與“不講”的問(wèn)題。比較多的語(yǔ)文第二課時(shí)教學(xué)是對(duì)課文整體的肢解，或美其名曰“剪裁取舍”。而《嫦娥奔月》的教學(xué)，“弱水三千，只取一瓢飲”，教學(xué)中抓住“三個(gè)一”即（嫦娥奔月）一個(gè)詞、一幅畫(huà)、一段文字作為教學(xué)的切入口，就非常智慧。然后再用一個(gè)“美”字統(tǒng)整“文字美”“文字營(yíng)造的畫(huà)面美”“文字刻畫(huà)的人物心靈美”三方面，也就順理成章引到了對(duì)課文整體的感悟理解上，牽一發(fā)而動(dòng)全身，“讓樹(shù)木回歸森林”，照顧了整體，勾連了整體，還原了整體的感悟與認(rèn)知。既可以騰出大量的時(shí)間空間，讓學(xué)生進(jìn)行當(dāng)堂的練習(xí)提高，也利于教師對(duì)課堂節(jié)奏的把控，教學(xué)效果事半功倍。

三、過(guò)程整體性：簡(jiǎn)潔不簡(jiǎn)單

課堂整體上如同一首完整的歌曲、一件完好的珍玩，不要嚼得太碎，分解得太細(xì)。教學(xué)過(guò)程的整體性關(guān)注應(yīng)避免教學(xué)設(shè)計(jì)“太精巧”的傾向，注重簡(jiǎn)環(huán)節(jié)多功能，注重教學(xué)整體感及整體美感，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程“簡(jiǎn)潔卻不簡(jiǎn)單”的智慧統(tǒng)整。

首先，過(guò)程整體性往往體現(xiàn)為課堂整體設(shè)計(jì)上的“提綱挈領(lǐng)，綱舉目張”。往往是抓住一詞一句，一詠三嘆，不斷推進(jìn)，靈動(dòng)生成。如散文《望月》的教學(xué)，面對(duì)“形散”的文本風(fēng)格，“月下江景”“比賽背詩(shī)”和“對(duì)月想象”三部分內(nèi)容如何有機(jī)串接呢？可圍繞“是月亮把我叫醒了”一句進(jìn)行整合。首先是月光的“亮”“美”把“我”叫醒了，讀、畫(huà)、寫(xiě)、交流寫(xiě)江上月色的一段；其次圍繞小外甥醒了之后在江輪甲板上“背古詩(shī)”“說(shuō)想象”進(jìn)行教學(xué)，背古詩(shī)通過(guò)豐富的角色朗讀，拓展背誦寫(xiě)月亮的詩(shī)句，進(jìn)行詩(shī)歌情感的體會(huì)交流，引出我們心里的“詩(shī)”也被叫醒了；接著想象從“我們會(huì)把月亮比作什么”，再到通過(guò)比較體會(huì)小男孩的比喻妙，回到我們的“想象”也被月亮叫醒了；最后拓展引申到對(duì)“月亮文化意象”的探究，課堂沉浸在一派詩(shī)意中……

其次，過(guò)程整體性也體現(xiàn)為一種課堂整體設(shè)計(jì)上的“伏筆”與“呼應(yīng)”。課堂本身亦如一篇整體文章，不能只是破碎的精彩、零散的妙悟，缺失了整體的精妙將大打折扣。如《花瓣飄香》教學(xué)的“伏筆”與“呼應(yīng)”體現(xiàn)在對(duì)小女孩摘花的動(dòng)作產(chǎn)生的疑問(wèn)，暫留不解，直到學(xué)完“對(duì)話”，學(xué)生才自主迎刃而解；也體現(xiàn)在朗讀“對(duì)話”時(shí)注意抓住關(guān)鍵詞、提示語(yǔ)，后在拓展續(xù)寫(xiě)上便有了關(guān)于此的遷移訓(xùn)練；也體現(xiàn)在先前對(duì)“花”進(jìn)行了三方面賞析，而在后面“送花”部分再次回顧鞏固了“花”的三方面；也體現(xiàn)在讀課題，“飄香”起先讀出的是花香的飄散，末尾能讀出花香亦是人的美好心靈與品德的馨香，淡淡飄溢……處處伏筆，處處呼應(yīng)，教學(xué)板塊之間相互勾連，渾然一體。

著名作家賈平凹在講“文學(xué)語(yǔ)言怎樣才能生動(dòng)”時(shí)，曾說(shuō)過(guò)一番很有意思的話，他說(shuō)成語(yǔ)是“死了的語(yǔ)言”，仿佛“活?！敝瞥傻摹芭Ｈ飧伞?，而鮮活生動(dòng)的語(yǔ)言，需要把“牛肉干”放回一臺(tái)“機(jī)器”，從機(jī)器的另一頭重新?tīng)砍鲆活^“活?！眮?lái)。用這個(gè)比方來(lái)類(lèi)比語(yǔ)文教學(xué)，備課也許需要條分縷析“肢解課文”，“三維目標(biāo)”一一考量，而在課堂教學(xué)實(shí)施中，則需要將“三維目標(biāo)”重新放回“整體性關(guān)注”的“機(jī)器”，從機(jī)器的另一頭重新拿出一套“整體的而非肢解的教學(xué)”來(lái)。</