李紹芳

(云南楚雄師范學(xué)院,云南 楚雄 675000)

不同英語水平者的寫作能力與元認知能力調(diào)查分析

李紹芳

(云南楚雄師范學(xué)院,云南 楚雄 675000)

以元認知理論為基礎(chǔ),調(diào)查非英語專業(yè)不同英語水平者寫作能力及元認知能力情況。調(diào)查表明,非英語專業(yè)學(xué)生的寫作能力及其元認知能力普遍較差,而且他們的英語水平與元認知能力具有相關(guān)性。學(xué)生們在策略知識、計劃和評估三方面的能力尤其欠缺,大部分學(xué)生對英語寫作缺乏興趣。這一調(diào)查結(jié)果可為大學(xué)英語寫作元認知培訓(xùn)教學(xué)提供信息與啟示。

英語教學(xué);寫作能力;元認知能力

在語言學(xué)習(xí)的信息加工過程中,作為語言輸出的寫作技能具有毋庸置疑的重要地位,它不僅可以促進語言輸入知識的內(nèi)在化,而且還有助于語言技能的全面發(fā)展。然而,根據(jù)吳軍贊的統(tǒng)計,我國大學(xué)英語四級考試作文平均分僅為7分左右(總分15分)。*吳軍贊:《建構(gòu)主義視野中的大學(xué)英語寫作“過程法”》,《西南民族大學(xué)學(xué)報》2006年第10期，第226-229頁。因此,提高寫作教學(xué)效果已成為大學(xué)英語教師和學(xué)生所面臨的一個極大挑戰(zhàn)。而且2004年教育部高等教育司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》也明確提出,大學(xué)英語的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后的工作和社會交往中有效地進行口頭和書面的信息交流,同時增強自主學(xué)習(xí)能力,以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。*教育部高等教育司:《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》,上海外語教育出版社2004年版，第6頁?？梢?培養(yǎng)學(xué)生的書面信息交流能力及其自主學(xué)習(xí)能力已成為大學(xué)英語課程教學(xué)的一個具體要求。方玲玲和周榕的研究表明,以元認知為基礎(chǔ)的寫作教學(xué),不但對寫作成績和語言水平的提高有積極影響,而且還促進了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。*方玲玲、周榕:《英語寫作元認知訓(xùn)練學(xué)生與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究》,《廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報》2006年第4期，第73-76頁。

張慶林認為元認知就是“個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調(diào)節(jié)”。*張慶林：《元認知發(fā)展與主體教育》，西南師范大學(xué)出版社1997年版，第6頁。元認知自20世紀六七十年代問世以來,就成為語言學(xué)界的一個研究熱點。國外學(xué)者對元認知理論在寫作領(lǐng)域的研究起步較早,元認知的提出者Flavell認為寫作活動可以使作者批判性地審視自己的觀點。*Flavell J H, Speculations about the Nature and Development of Metacognition// In Weinert F E, Kluwe R H(eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding(Hillsdale NJ: Lawrence Associates Publishers, 1987).Scardamalia和Bereiter的研究發(fā)現(xiàn),熟練的寫作者在寫作中比新手更會利用元認知監(jiān)控策略進行自我調(diào)節(jié)。*Scardamalia M, Bereiter C, Fostering the Development of Self-regulation in Children’s Knowledge Processing //In S Chipman, et al.(eds). Talking and Learning Skills(Hillsdale NJ: Erlbaum, 1985).還有Devine、Victori、Schoonen的研究顯示,元認知訓(xùn)練能夠有效提高ESL學(xué)

生的寫作水平。*Devine J, Railey K, Boshoff P, The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing, Journal of Second Language Writing,1993(2):pp.203-225.*Victori M, An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing: A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers,System,1999(2):pp.537-555.*Schoonen R, et al, First Language and Second Language Writing: The Role of Linguistic Knowledge, Speed of Processing, and Metacognitive Knowledge, Language Learning,2003(1):pp.165-202.近年來國內(nèi)學(xué)者在英語寫作領(lǐng)域內(nèi)對元認知的興趣也日漸濃厚,杜愛紅、路文軍、韓松、黃美的實證研究都表明,元認知培訓(xùn)有助于大學(xué)生英語寫作成績的提高。*杜愛紅:《元認知策略與大學(xué)英語寫作》,《重慶大學(xué)學(xué)報》2004年第3期，第91-95頁。*路文軍:《元認知策略與英語寫作的關(guān)系》,《外語與外語教學(xué)》2006年第9期，第25-28頁。*韓松:《元認知在非英語專業(yè)研究生英語寫作中作用的實證研究》,《外語與外語教學(xué)》2008年第10期，第53-56頁。*黃美:《元認知策略訓(xùn)練與大學(xué)英語寫作的關(guān)系》,《廣西民族大學(xué)學(xué)報》2008年第3期，第159-162頁?？梢哉f,把元認知培訓(xùn)融入大學(xué)英語寫作教學(xué),對于提高學(xué)生的寫作水平和培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力,不失為一種好方法。當然,寫作元認知的訓(xùn)練內(nèi)容及措施應(yīng)視學(xué)生的實際情況而定。我國各地區(qū)、各高校間情況差異較大,學(xué)生們的英語水平不盡相同。因此,本研究選取不同英語水平(高、中、低)的學(xué)生作為調(diào)查對象,探索他們的寫作能力及其元認知能力,旨在為大學(xué)英語寫作元認知培訓(xùn)教學(xué)提供有價值的信息。

一、研究方法

(一)研究對象和問題

參加調(diào)查的學(xué)生為某高校非英語專業(yè)144名一年級本科生。為了落實大學(xué)英語教學(xué)改革,該校根據(jù)學(xué)生的高考英語成績和摸底考成績實行了分級教學(xué),A班學(xué)生英語水平較高,B班學(xué)生英語水平中等,而C班學(xué)生的英語水平則較低。本研究分別選取A、B、C各一個班作為調(diào)查對象,其中,A班47人,B班46人,C班51人。A、B、C三班的英語測試分班成績分別依次為113.21分、93.91分、75.17分(總分為150分)。可以說,這三個班能代表非英語專業(yè)不同英語水平的學(xué)生。本研究通過定量與定性的方法對三個層次英語水平的學(xué)生進行調(diào)查,旨在回答:(1)非英語專業(yè)不同英語水平的學(xué)生寫作能力如何？(2)非英語專業(yè)不同英語水平的學(xué)生寫作元認知能力如何？

(二)調(diào)查工具

調(diào)查分為問卷調(diào)查和寫作測試卷兩部分。

1．問卷。本研究使用的問卷包括一份《英語寫作元認知封閉式問卷》和一份《英語寫作元認知開放式問卷》。《英語寫作元認知封閉式問卷》用來檢測學(xué)生的寫作元認知能力,是在吳紅云和姜英杰使用過的問卷上修改設(shè)計而成的。*吳紅云:《二語寫作元認知理論的實證研究》,外語教學(xué)與研究出版社2006年版，第240-244頁。*姜英杰:《元認知的理論與實證研究》,東北師范大學(xué)出版社2007年版，第262-264頁。問卷共有56個題項,1-15項是關(guān)于元認知知識的，16-27項是關(guān)于元認知體驗的，28-56項是關(guān)于元認知監(jiān)控的，問卷采用Likert 5點等級量表進行評分。因為整份問卷沒有反向陳述的題項,所以調(diào)查對象得到的分數(shù)越高,表明他們的元認知能力就越高。為更客觀地了解學(xué)生的寫作元認知能力,本研究參照Kasper的寫作自傳和認知風(fēng)格問卷,編制出一份包含5個問題的《英語寫作元認知開放式問卷》,*Kasper L F, Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers,TESL-EJ,1997(1):pp.1-20.問題如下:(1)你在英語寫作方面的長處和不足是什么？(2)優(yōu)秀英語作文的標準是什么？(3)你經(jīng)常使用的英語寫作策略是什么？(4)當你在完成剛才這個英語作文的時候,你的積極體驗和消極體驗是什么？(5)你在寫作前、寫作中、寫作后的習(xí)慣性做法是什么？

2．寫作測試卷。A、B、C三個班的學(xué)生被要求參加了一次寫作測試,旨在弄清非英語專業(yè)不同英語水平的學(xué)生寫作能力情況。為了確保測試的信度和效度,作文測試題“How I Finance My College Education”選自2000年1月的全國大學(xué)英語四級考試題,命題方式為提綱式,題型為問題解決型,體裁為說明性議論文。選擇此題目的原因是學(xué)費問題與學(xué)生們的生活密切相關(guān)。

(三)數(shù)據(jù)的收集

設(shè)計好問卷和寫作測試卷后，就要進行數(shù)據(jù)的收集工作，具體實施情況如下。

1．測試的實施和評閱。在新生入學(xué)后的第3周,A、B、C三個班的學(xué)生分別參加了一次寫作測試。寫作測試要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成作文,字數(shù)在120個單詞以上。作文的評閱由兩位經(jīng)驗豐富的大學(xué)英語教師根據(jù)全國CET-4評分標準評判,作文測試的分數(shù)取兩位教師評分的平均值,總分為15分,然后再用SPSS16.0進行描述性統(tǒng)計分析。

2．問卷的實施和評分。由于本研究使用的封閉式元認知量表是一個多維量表,為確保各項之間內(nèi)部信度的一致,對量表進行了一次預(yù)測。結(jié)果表明量表中整體元認知、元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控的內(nèi)部信度系數(shù)分別是0.929、0.842、0.847、0.929,都大于0.70,表示該量表具有較好的內(nèi)部信度,可用于正式研究。A、B、C三個班填寫問卷的時間緊跟在寫作測試后，問卷分為封閉式和開放式問卷兩種。在封閉式問卷完成后,學(xué)生們被要求回答開放式問卷中的5個問題。封閉式問卷用SPSS16.0進行描述性統(tǒng)計分析,開放式問卷則由研究人員進行歸納總結(jié)。

二、數(shù)據(jù)整理及分析

根據(jù)以上調(diào)查，可將調(diào)查數(shù)據(jù)分為定量分析和定性分析兩種。

(一)定量分析

定量分析分寫作測試成績與元認知量表測試成績兩塊內(nèi)容。

1．寫作測試成績。為了調(diào)查不同英語水平的非英語專業(yè)學(xué)生的寫作能力,三個班的學(xué)生都參加了一次英語寫作測試。測試結(jié)果見表1。

表1 寫作成績描述性統(tǒng)計

根據(jù)CET-4考試作文評分標準,按照百分制計算,作文總分是15分。結(jié)果顯示,A、B、C三個班的英語作文平均分依次遞減,且三個班的作文平均分都低于及格分(9分)。

2．元認知量表測試成績。英語寫作元認知問卷用來檢測學(xué)生們的元認知能力,三個班學(xué)生的問卷結(jié)果見表2和表3。

表2 元認知及其三個一級成分的描述性統(tǒng)計

表3 元認知八個二級成分的描述性統(tǒng)計

從表2可以看出,元認知能力的總分是280分,就總體元認知能力而言,A、B、C三個班的平均分依次為177.02、164.22、158.63。至于三個一級構(gòu)成成分,元認知知識總分是75分,A、B、C三個班的平均分依次為45.11、40.68、40.26。元認知體驗的總分是60分,A、B、C三個班的平均分依次為44.82、43.23、42.21。元認知調(diào)控的總分為145分,A、B、C三個班的平均分依次為87.62、80.62、75.68。無論是在元認知總體能力還是在它的三個一級構(gòu)成成分上,A、B、C三個班的平均分都依次遞減。表2還顯示,A班的平均分相對較高,如果按Likert平均值3作為中等水平,A班的各項Likert均值都在3以上,表明A班學(xué)生的元認知能力為中等偏上。就元認知體驗來看,A、B、C三個班的Likert均值依次為3.73、3.60、3.51,都達到了中上水平。

從表3可以看出,元認知八個二級構(gòu)成成分的總分分別是:個人知識(30分)、任務(wù)知識(20分)、策略知識(25分)、積極體驗(30分)、消極體驗(30分)、計劃(55分)、監(jiān)控(55分)和評估(35分)。測試結(jié)果顯示,A、B、C三個班在這八個方面的平均分都較低。對這三個班進行比較,還能發(fā)現(xiàn),在這八個方面A班的平均分都比B、C兩班高。

從Likert均值來看,三個班的學(xué)生元認知體驗都為中上水平,但他們在策略知識、計劃和評估方面,Likert均值都低于3,這說明他們在這幾個方面的能力水平較低,而C班學(xué)生在個人知識和監(jiān)控方面的Likert均值分別為2.98和2.89,可見他們在這兩方面的能力未達到中等水平。

(二)定性分析

在開放式問卷中,被試回答了五個問題。第一個問題是關(guān)于他們在寫作中的強項和弱項：根據(jù)學(xué)生們的回答,不難發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生只羅列了他們的弱項,卻沒有提到他們的強項。第二個問題是關(guān)于優(yōu)秀作文的標準：大多數(shù)學(xué)生的回答是“優(yōu)秀作文應(yīng)該主題明確、表述流暢、結(jié)構(gòu)合理”,但C班的一些學(xué)生卻回答他們不知道優(yōu)秀作文的標準。第三個問題是關(guān)于他們常用的寫作策略：許多A班學(xué)生回答他們經(jīng)常使用過渡詞來使文章連貫,喜歡背誦和模仿范文,而且習(xí)慣把作文安排成三段。然而,將近一半的B、C班學(xué)生卻回答他們不知道任何寫作策略。第四個問題是關(guān)于學(xué)生們在寫作中的積極體驗和消極體驗：三個班的大部分學(xué)生都表示寫英語作文時,他們很少會有積極體驗。第五個問題是關(guān)于在寫作前、中、后學(xué)生們的習(xí)慣做法：大部分學(xué)生都回答在寫作前他們會認真審題,寫作中通常會考慮內(nèi)容與主題一致,寫作后他們習(xí)慣檢查語法和拼寫錯誤。

通過以上分析可以看出,大部分學(xué)生對開放式問卷的回答結(jié)果與封閉式問卷的回答結(jié)果基本一致。例如,A班的學(xué)生在回答開放式問卷時能比B、C班的學(xué)生提供更多的信息。同時,開放式問卷也反映出多數(shù)學(xué)生對英語寫作策略了解較少，他們通常忽視寫作策略,寫作時甚至缺乏計劃和評估意識。問卷結(jié)果還顯示,許多學(xué)生,特別是B、C班的學(xué)生,對英語寫作都不感興趣。

三、調(diào)查結(jié)論及啟示

通過對數(shù)據(jù)的定量和定性分析后,將調(diào)查結(jié)論概括如下。

第一,非英語專業(yè)學(xué)生寫作能力普遍較差。對于總分是15分的寫作測試,A、B、C三個班的平均分分別是8.87、6.98、6.01,可見,非英語專業(yè)學(xué)生的寫作能力較差。本研究受試均為大學(xué)新生,他們寫作能力較差的原因可能是高中階段沒有得到正確的寫作指導(dǎo)及合適的寫作訓(xùn)練。在高中階段,教師的教學(xué)主要是以應(yīng)試為主,他們更多強調(diào)詞匯、語法、閱讀和聽力。對于寫作而言,許多教師認為寫作比較費時,而且評閱作文要花費很多時間和精力,所以往往忽視寫作教學(xué),導(dǎo)致學(xué)生的寫作能力較差。研究結(jié)果還顯示,英語總體水平越高的學(xué)生,英語寫作能力就越強,反之亦然。這是由于寫作是一項要求較高的語言技能,要求寫作者要具備語法知識、語篇知識、表達能力及寫作技巧,而這也驗證了顧凱的觀點,即寫作能清楚地反映學(xué)生的英語綜合水平。*顧凱:《試論過程寫作法》,《安徽大學(xué)學(xué)報》2004年第6期，第40-44頁。

第二,非英語專業(yè)學(xué)生的寫作元認知能力較差。寫作元認知問卷的總分為280分,A、B、C三個班的平均分依次為177.02分、164.22分、158.63分?？梢?僅A班學(xué)生的英語寫作元認知能力處于中上等水平,B班和C班都只能達到中下等水平,同時,開放性問卷的分析結(jié)果也反映出,學(xué)生們對于元認知三個維度的問題都不能作出清晰、完整的回答。原因可能是,學(xué)生們在進入大學(xué)前并沒有接受過系統(tǒng)的寫作元認知訓(xùn)練,因此他們不會有意識地在寫作中運用元認知策略。研究結(jié)果還表明,英語總體水平較高的學(xué)生,英語寫作元認知能力也較高,反之亦然。這與Kasper的研究結(jié)果一致,即隨著英語水平的提高,學(xué)生的英語寫作元認知知識也在提高。

第三,非英語專業(yè)學(xué)生在策略知識、計劃能力、評估能力三個方面普遍顯得較差。體驗?zāi)芰^強說明大部分學(xué)生有能力調(diào)節(jié)寫作過程中的消極情緒,而對于學(xué)生策略知識貧乏的原因可能是教師很少進行寫作策略的傳授,因此許多學(xué)生不知道寫作策略。再者,學(xué)生們可能沒有進行過適當?shù)膶懽饔?xùn)練,因為只有通過大量的寫作實踐,學(xué)習(xí)者才能找到對自己有益的寫作策略。至于學(xué)生們計劃能力較差,是因為許多學(xué)生沒有習(xí)慣在動筆前制訂一些長期或短期目標,以便讓自己的寫作結(jié)果達到一個更高的層次。學(xué)生們自我評估能力較差的原因是大部分學(xué)生都認為評估作文是教師的責(zé)任,所以他們一般不會進行自評,更不用說幫助其他同學(xué)評估。

第四,大部分學(xué)生對英語寫作缺乏興趣。通過對開放式問卷的分析,可以發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生都不喜歡英語寫作,特別是英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生。造成這一現(xiàn)象的原因可能是寫作的進步是建立在長期的寫作實踐之上的,因此許多學(xué)生不愿意花費精力和時間來練習(xí)寫作。優(yōu)秀的寫作者應(yīng)該具有扎實的語言基本功,因而對于英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生來說,要把他們的思想準確地用英語書面語表達出來是很困難的,這就導(dǎo)致他們對寫作缺乏興趣。

本研究進一步明確了把元認知理論應(yīng)用于英語寫作教學(xué)的重要性。通過對調(diào)查結(jié)果的分析,可得到以下教學(xué)啟示:第一，非英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作水平亟待提高,用元認知理論來指導(dǎo)大學(xué)英語寫作教學(xué)是一種行之有效的途徑。第二，非英語專業(yè)學(xué)生需要接受系統(tǒng)的寫作元認知訓(xùn)練,來提高他們的元認知能力,以達到提高寫作水平的目的。第三，在寫作元認知培訓(xùn)過程中,教師除了向?qū)W生傳授寫作知識,還應(yīng)教會學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)材料選擇合適的學(xué)習(xí)方法。此外,教師還應(yīng)幫助學(xué)生制訂寫作的學(xué)習(xí)目標和寫作計劃,介紹一些自我監(jiān)控措施,以便在寫作過程中及時評價、反饋,發(fā)現(xiàn)和糾正存在的問題。第四，在寫作元認知訓(xùn)練中,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生作出積極的正確歸因,增強自我效能感,培養(yǎng)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的愉悅感和成就感,保證學(xué)生積極的情感體驗?？傊?元認知理論對大學(xué)英語寫作教學(xué)具有重要價值。本研究結(jié)果能為大學(xué)英語寫作元認知培訓(xùn)內(nèi)容的制訂提供參考依據(jù),為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提供指導(dǎo)意義。

(責(zé)任編輯毛紅霞)

ASurveyofEnglishWritingandMeta-cognitiveSkillsofDifferentLevelsofLearners

LI Shaofang

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong,Yunnan,675000,China)

Based on the meta-cognitive theory, the present study attempts to clarify the general situation of English writing and meta-cognitive skills of learners at different levels. The data show that English writing and meta-cognitive skills of the non-English major students are generally poor and their meta-cognitive skills are related to their overall English level. Students show lower proficiency of strategic knowledge, planning and evaluation, and most students in non-English majors are not interested in English writing. The study results can provide some valuable information and implications for writing and meta-cognitive training of college English teaching.

English teaching; writing skill; meta-cognitive skill

2012-09-03

云南省教育廳科研基金項目(2010Y063)

李紹芳,女,云南祿豐人,副教授,碩士,研究方向:應(yīng)用語言學(xué)。

H315

A

1671-2714(2013)01-0104-05

10.3969/j.issn.1671-2714.2013.01.019