方黛春 ，王孝坤

(寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院a．信息學(xué)院b．高職研究中心，浙江 寧波315100)

2011年《企業(yè)社會責(zé)任藍(lán)皮書》指出，無論是國企、外企還是民企，在中國的社會責(zé)任得分整體偏低，有26 家企業(yè)得分為零或者負(fù)分。從大學(xué)生角度看，培養(yǎng)和增強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生社會責(zé)任感有著很強(qiáng)的時代緊迫性和現(xiàn)實針對性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將“以人為本，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”作為教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題，將“著力提高學(xué)生服務(wù)國家、服務(wù)人民的社會責(zé)任感”作為當(dāng)代大學(xué)生的核心素質(zhì)。所以，培育和增強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生的社會責(zé)任感，對于培養(yǎng)造就社會主義合格建設(shè)者具有十分重要的現(xiàn)實價值和歷史意義。對于大學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)的教育，從學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律入手，可以提供新的視角與方法。

一、高職學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育的本質(zhì)內(nèi)涵

責(zé)任文化素質(zhì)教育本質(zhì)是客觀的，但在不同國家、不同時代的表現(xiàn)是不同的，人們對責(zé)任文化素質(zhì)教育本質(zhì)認(rèn)識是一個不斷深化的過程，有差異性和相對性是正常的。從本質(zhì)上說，高職院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育，是一種能力本位的素質(zhì)教育。能力本位素質(zhì)教育這一本質(zhì)定位，規(guī)定了高職院校責(zé)任文化素質(zhì)教育的特定內(nèi)容和方式。我國高職院校傳統(tǒng)責(zé)任文化素質(zhì)教育，是我國傳統(tǒng)責(zé)任文化素質(zhì)教育與先進(jìn)工業(yè)文化教育結(jié)合的結(jié)果，是我國傳統(tǒng)養(yǎng)成教育方式與國外能力本位教育方式有機(jī)結(jié)合的結(jié)果，可以有效解決我國傳統(tǒng)職業(yè)素質(zhì)教育因缺少質(zhì)和量的規(guī)定性以及相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)性，因而難以清晰地觀察和測量的問題，也解決了外國職業(yè)素質(zhì)教育的短期培訓(xùn)認(rèn)證難以收到預(yù)期效果的問題。能力本位的高職院校責(zé)任文化素質(zhì)教育，繼承了我國傳統(tǒng)職業(yè)素質(zhì)教育全員全程化、知識認(rèn)知、日常養(yǎng)成等培養(yǎng)方式，引進(jìn)了外國職業(yè)素質(zhì)能力訓(xùn)練培養(yǎng)方式，把內(nèi)在動力培養(yǎng)與外在行為態(tài)度表現(xiàn)培養(yǎng)整合在一起，通過基礎(chǔ)訓(xùn)練引導(dǎo)、日常養(yǎng)成固化、社會活動實踐等多種途徑培養(yǎng)高職院校學(xué)生的責(zé)任文化素質(zhì)。表里互動、內(nèi)外兼修是能力本位高職院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教育的本質(zhì)屬性。

能力本位高職院校責(zé)任文化素質(zhì)教育，把教學(xué)內(nèi)容定位于社會角色實踐情境中的知識與技能、過程與方法、經(jīng)驗與策略、情感態(tài)度與價值觀，把學(xué)習(xí)方式定位于社會活動實踐過程，讓學(xué)生在運(yùn)用責(zé)任文化素質(zhì)解決職業(yè)學(xué)習(xí)問題、社會實踐問題過程中，通過自身體驗、自主實踐、合作探究形成責(zé)任文化素質(zhì)，是建構(gòu)主義教學(xué)理論、情境學(xué)習(xí)和活動學(xué)習(xí)理論。責(zé)任文化素質(zhì)形成與培養(yǎng)規(guī)律與責(zé)任文化實踐的有機(jī)結(jié)合，有效解決了責(zé)任文化素質(zhì)教育適應(yīng)高職院校學(xué)生智力特點問題;有效解決了責(zé)任文化素質(zhì)教育課程基于社會角色實踐過程系統(tǒng)化建構(gòu)問題;有效解決了責(zé)任文化素質(zhì)教育教學(xué)做一體化問題。

二、責(zé)任文化素質(zhì)養(yǎng)成的心理規(guī)律

杜威實用主義德育理論認(rèn)為，教育過程是一個社會過程，一個參與生活的過程，是塑造人的性格、行為習(xí)慣和傾向性的過程。杜威主張用探究、商量和討論的方法代替強(qiáng)行灌輸，將現(xiàn)實中的道德問題提供給學(xué)生，以激發(fā)學(xué)生對問題的思考，促進(jìn)道德智慧和道德的發(fā)展。同時，學(xué)校應(yīng)該利用活動性課程教學(xué)進(jìn)行道德行為訓(xùn)練。

學(xué)校學(xué)習(xí)意義上的素質(zhì)形成，一般認(rèn)為是一個心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的過程，責(zé)任文化素質(zhì)心理構(gòu)建的過程一般包括認(rèn)知品質(zhì)、情感品質(zhì)、行動品質(zhì)、主題品質(zhì)的構(gòu)建。責(zé)任文化素質(zhì)的內(nèi)化需要經(jīng)過“知、情、意、行”四個環(huán)節(jié)，在責(zé)任感的培養(yǎng)過程中，責(zé)任認(rèn)識是前提，責(zé)任情感是基礎(chǔ)，責(zé)任意識是動力，責(zé)任行為是體現(xiàn)。

一是責(zé)任文化認(rèn)知品質(zhì)。責(zé)任文化認(rèn)知品質(zhì)指對責(zé)任文化認(rèn)識的心理機(jī)制。一方面掌握責(zé)任文化知識的方式方法，如責(zé)任文化知識習(xí)得、轉(zhuǎn)化和鞏固、遷移和應(yīng)用的方式方法。另一方面是影響責(zé)任文化知識學(xué)習(xí)與積累的因素，包括學(xué)習(xí)的主動性、積極性，原有知識儲備、心智技能水平和教學(xué)水平等。

二是責(zé)任文化情感品質(zhì)。《心理學(xué)大辭典》中指出:情感是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。心理學(xué)認(rèn)為，態(tài)度是影響個體行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備和反映的傾向性，由認(rèn)知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成。責(zé)任文化情感的認(rèn)知成分是個體對態(tài)度指向?qū)ο髱в性u價意義的觀念和信念，情感成分是指伴隨認(rèn)知成分產(chǎn)生的情緒和情感，行為成分是個體所表現(xiàn)出來的行為意圖，即對行為對象準(zhǔn)備或已經(jīng)做出的某種反映。人們可以通過態(tài)度行為表現(xiàn)判定一個人的責(zé)任文化情感，而責(zé)任文化態(tài)度的形成一般要經(jīng)過“順從—認(rèn)同—內(nèi)化”三個階段，同時，一般的普通心理學(xué)課程中還認(rèn)為:情緒和情感都是人對客觀事物所持的態(tài)度體驗，只是情緒更傾向于個體基本需求欲望上的態(tài)度體驗，而情感則更傾向于社會需求欲望上的態(tài)度體驗。按情感的社會內(nèi)容可將其分為道德感、理智感、美感。情感具有動力、調(diào)節(jié)、信號、保健、感染、遷移等功能。

三是責(zé)任文化行動品質(zhì)。責(zé)任文化行動品質(zhì)是在一定生理條件基礎(chǔ)上，在責(zé)任文化心理活動支配下，按某種要求反復(fù)聯(lián)系形成的，可以通過外在的比較固定的活動方式表現(xiàn)出來，包括肢體品質(zhì)和心智品質(zhì)兩個部分，表現(xiàn)為責(zé)任行為能力。責(zé)任文化行動品質(zhì)形成主要以程序性、策劃性知識掌握為前提，一般要經(jīng)過認(rèn)識—模仿—練習(xí)—反饋—熟練—定型這樣一個過程，具有流暢性、迅速性、經(jīng)濟(jì)性和適應(yīng)性的特點。

四是責(zé)任文化主題品質(zhì)。責(zé)任文化主題品質(zhì)是一種完成責(zé)任主題實踐活動的綜合能力。它通過遷移使責(zé)任文化知識與技能、過程與方法、經(jīng)驗與策略、情感態(tài)度與價值觀得到重新整合，一般通過三種形式實現(xiàn)，即同化、順應(yīng)與重組。影響遷移與整合的因素包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)材料的相似性，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)素質(zhì)、教學(xué)水平等。

筆者認(rèn)為，責(zé)任認(rèn)識、責(zé)任情感、責(zé)任意識、責(zé)任行為四個環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)、互相影響，共同促進(jìn)責(zé)任感的形成。

三、基于心理構(gòu)建的學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)設(shè)計

根據(jù)責(zé)任文化素質(zhì)“知、情、意、行”的心理構(gòu)建，學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)的形成、固化、發(fā)展、遷移、提升是一個連續(xù)的過程。責(zé)任文化素質(zhì)教育過程根據(jù)高職院校學(xué)生責(zé)任文化素質(zhì)形成的過程，分為基礎(chǔ)訓(xùn)練階段、日常養(yǎng)成階段、主題實踐階段、職場養(yǎng)成階段四個階段。責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)方式選擇、教學(xué)程序設(shè)計、教學(xué)形式設(shè)計、實施體系設(shè)計、評價體系設(shè)計六個方面。

(一)教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計

教學(xué)內(nèi)容體系設(shè)計，主要解決“訓(xùn)練什么”、“養(yǎng)成什么”、“實踐什么”的問題，包括訓(xùn)練、養(yǎng)成、實踐教學(xué)內(nèi)容載體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境三個部分。

基礎(chǔ)訓(xùn)練教學(xué)內(nèi)容設(shè)計首先基于自然人向社會人、職業(yè)人轉(zhuǎn)變過程的四個階段——社會與職業(yè)定位、社會與職業(yè)準(zhǔn)備、社會與職業(yè)適應(yīng)、社會與職業(yè)發(fā)展。包括的社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動問題/任務(wù)，確定階段訓(xùn)練課程教學(xué)內(nèi)容載體。日常養(yǎng)成內(nèi)容體系設(shè)計將日常社會活動、學(xué)習(xí)活動、生活活動、校園活動，將社會活動情境、學(xué)習(xí)活動情境、生活活動情境、校園活動情境，將作息習(xí)慣、校園行為習(xí)慣、生活習(xí)慣、接人待物習(xí)慣，進(jìn)行典型化處理，從而對責(zé)任文化素質(zhì)養(yǎng)成教學(xué)內(nèi)容的類型、類別、關(guān)系進(jìn)行梳理和把握;主題實踐內(nèi)容體系設(shè)計基于生命責(zé)任實踐、家庭責(zé)任實踐、學(xué)習(xí)責(zé)任實踐、校園責(zé)任實踐、公共責(zé)任實踐等主題活動構(gòu)建公共責(zé)任文化素質(zhì)主題實踐教學(xué)載體，從學(xué)程安排、學(xué)習(xí)(訓(xùn)練、實踐、實習(xí))方法(項目)應(yīng)用、成績考核應(yīng)用幾個方面，對主題實踐教學(xué)內(nèi)容的類型、類別、關(guān)系進(jìn)行梳理和把握。職場課程過程內(nèi)容體系設(shè)計基于上崗培訓(xùn)、職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)調(diào)整、職業(yè)提升等應(yīng)用教學(xué)載體，對應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容的類型、類別、關(guān)系進(jìn)行梳理和把握。

(二)教學(xué)方式的選擇

責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)方式，是一種情境建構(gòu)主義教學(xué)方式，是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境主義學(xué)習(xí)理論相結(jié)合的結(jié)果，主要解決如何訓(xùn)練、如何養(yǎng)成、如何應(yīng)用的問題。

以社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動問題與任務(wù)情境為導(dǎo)向，根據(jù)不同階段，聯(lián)系學(xué)生日常社會活動習(xí)慣、日常學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣、主題實踐內(nèi)容、頂崗實習(xí)問題與任務(wù)等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，把學(xué)生已有的知識與技能、經(jīng)驗與方法、經(jīng)驗與策略、情感態(tài)度與價值觀，作為新的訓(xùn)練教學(xué)的起點和基礎(chǔ)?；谏鐣巧D(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動問題與任務(wù)完成的過程設(shè)計訓(xùn)練教學(xué)過程，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動主動建構(gòu)責(zé)任文化素質(zhì)認(rèn)知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、行動經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、情感經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練教學(xué)應(yīng)盡可能地在真實的職業(yè)環(huán)境中進(jìn)行，教師應(yīng)提供并鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行多元選擇、個性化應(yīng)用，鼓勵學(xué)生自我設(shè)計、管理、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。根據(jù)訓(xùn)練教學(xué)內(nèi)容的不同，責(zé)任文化素質(zhì)訓(xùn)練教學(xué)，可選擇并組合演示觀察、情境體驗、案例分析、引導(dǎo)反思、現(xiàn)場參觀。

(三)教學(xué)程序設(shè)計

責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)程序是圍繞教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)活動流程進(jìn)行編排后形成的時空順序。

1．基礎(chǔ)訓(xùn)練教學(xué)程序設(shè)計

基礎(chǔ)訓(xùn)練教學(xué)程序設(shè)計決定先訓(xùn)練什么，后訓(xùn)練什么，各種職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動角色如何配合，前后如何相互銜接。訓(xùn)練教學(xué)程序設(shè)計既要依據(jù)學(xué)生學(xué)員職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動過程、學(xué)生學(xué)員的職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動心理結(jié)構(gòu)、訓(xùn)練準(zhǔn)備狀況和風(fēng)格，也要考慮不同性質(zhì)的責(zé)任文化素質(zhì)知識與技能、活動過程與方式、情感態(tài)度與價值觀形成的規(guī)律，遷移、整合、類化的規(guī)律，還要根據(jù)教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、材料狀況。

第一步，要遵循“先總后分”、“漸進(jìn)分化”、“分類整合”等教學(xué)過程結(jié)構(gòu)模式，把訓(xùn)練教學(xué)流程分為課程訓(xùn)練教學(xué)流程、單元訓(xùn)練教學(xué)流程、專項訓(xùn)練教學(xué)流程設(shè)計三個層次。

第二步，按照社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動內(nèi)容的基本類型，將訓(xùn)練課程教學(xué)分為“問題型”、“任務(wù)型”兩種類型。按照任務(wù)理解準(zhǔn)備—思路優(yōu)化—方案設(shè)計—組織實施—業(yè)務(wù)操作—驗收評估六個步驟設(shè)計任務(wù)類單元考核教學(xué)流程;按照提出問題—分析問題—尋找辦法—能力準(zhǔn)備—解決問題—評估驗收—遷移應(yīng)用七個步驟設(shè)計問題類單元考核教學(xué)流程。

第三步，按照告知—引入—模擬操練—深化—歸納—獨立操練—總結(jié)—深化作業(yè)的順序分解考核教學(xué)流程中的每一個步驟。

第四步，綜合考慮教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)規(guī)律、教學(xué)資源狀況幾個方面，安排單元教學(xué)時間。從教學(xué)任務(wù)落實角度，要把教學(xué)任務(wù)均衡地分配到各個教學(xué)流程和步驟當(dāng)中去:從學(xué)習(xí)者特征角度，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和風(fēng)格安排教學(xué)進(jìn)度和個體學(xué)習(xí)時間;從學(xué)習(xí)規(guī)律角度，按照認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感態(tài)度領(lǐng)域形成的不同規(guī)律，綜合能力、素質(zhì)遷移、整合、優(yōu)化的規(guī)律安排教學(xué)進(jìn)度、分配個體學(xué)習(xí)時間;從教學(xué)資源角度，根據(jù)教學(xué)條件配置狀況和水平安排教學(xué)進(jìn)度、分配學(xué)習(xí)時間。

2．日常養(yǎng)成教學(xué)程序設(shè)計

養(yǎng)成教學(xué)程序設(shè)計決定先養(yǎng)成什么，后養(yǎng)成什么，怎么相互銜接。養(yǎng)成教學(xué)程序設(shè)計既要依據(jù)學(xué)生社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動過程、學(xué)生社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動心理結(jié)構(gòu)、養(yǎng)成準(zhǔn)備狀況和風(fēng)格，也要考慮不同性質(zhì)的責(zé)任文化素質(zhì)知識與技能、活動過程與方式、情感態(tài)度與價值觀形成的規(guī)律與不同社會責(zé)任、職業(yè)責(zé)任的關(guān)系，以及教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、材料的實際狀況。

第一步，要遵循“先總后分”、“漸進(jìn)分化”、“分類整合”等教學(xué)過程結(jié)構(gòu)模式，把養(yǎng)成教學(xué)流程分為日常社會活動型、日常學(xué)習(xí)活動型、日常校園活動型。

第二步，按照行為順從(規(guī)章約束、檢查評比、相互監(jiān)督、獎勵懲罰)——思想認(rèn)同(典型案例學(xué)習(xí)、角色扮演熏陶、自我監(jiān)督、分析改進(jìn))——價值內(nèi)化(總結(jié)反思、教育他人)三個階段實施日常養(yǎng)成教學(xué)流程。

第三步，綜合考慮教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)規(guī)律、教學(xué)資源狀況幾個方面，安排單元教學(xué)時間。從教學(xué)任務(wù)落實角度，把養(yǎng)成教學(xué)任務(wù)均衡地分配到各個教學(xué)流程當(dāng)中;從學(xué)習(xí)者特征角度，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和風(fēng)格安排教學(xué)進(jìn)度和個體學(xué)習(xí)時間;從學(xué)習(xí)規(guī)律角度，按照認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感態(tài)度領(lǐng)域形成的不同規(guī)律，綜合能力、素質(zhì)遷移、整合、優(yōu)化的規(guī)律安排教學(xué)進(jìn)度、分配個體學(xué)習(xí)時間;從教學(xué)資源角度，根據(jù)教學(xué)條件配置狀況和水平安排教學(xué)進(jìn)度、分配學(xué)習(xí)時間。

3．主題實踐教學(xué)程序設(shè)計

主題實踐教學(xué)程序設(shè)計決定先應(yīng)用什么，后應(yīng)用什么，怎么相互銜接。應(yīng)用教學(xué)程序設(shè)計既要依據(jù)學(xué)生運(yùn)用責(zé)任文化素質(zhì)解決主題實踐問題時的心理結(jié)構(gòu)、準(zhǔn)備狀況和風(fēng)格，也要考慮責(zé)任文化素質(zhì)知識與技能、過程與方式、情感態(tài)度與價值觀，解決具體社會實踐問題遷移、整合、類化的規(guī)律，以及教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、材料的實際狀況。

第一步，要遵循“先總后分”、“漸進(jìn)分化”、“分類整合”等教學(xué)過程結(jié)構(gòu)模式，把責(zé)任文化素質(zhì)主題實踐教學(xué)流程，分為自我與社會、自我與環(huán)境、自我與他人、自我與集體四種類型。

第二步，按照明確目標(biāo)—確定內(nèi)容—案例引導(dǎo)—自覺應(yīng)用—總結(jié)分析—檢查評比—改進(jìn)提升七個階段設(shè)計應(yīng)用教學(xué)流程。

第三步，綜合考慮教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)規(guī)律、教學(xué)資源狀況幾個方面，安排單元教學(xué)時間。從教學(xué)任務(wù)落實角度，要把應(yīng)用教學(xué)任務(wù)均衡地分配到各類課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程當(dāng)中;從學(xué)習(xí)者特征角度，要根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和風(fēng)格安排應(yīng)用教學(xué)進(jìn)度和個體學(xué)習(xí)時間;從學(xué)習(xí)規(guī)律角度，要按照認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感態(tài)度領(lǐng)域形成的不同規(guī)律，綜合能力、素質(zhì)遷移、整合、優(yōu)化的規(guī)律安排教學(xué)進(jìn)度、分配個體學(xué)習(xí)時間;從教學(xué)資源角度，要根據(jù)教學(xué)條件配置狀況和水平安排教學(xué)進(jìn)度、分配學(xué)習(xí)時間。

4．職場養(yǎng)成課程教學(xué)程序設(shè)計

職場養(yǎng)成教學(xué)程序設(shè)計決定先應(yīng)用什么，后應(yīng)用什么，怎么相互銜接。應(yīng)用教學(xué)程序設(shè)計，既要依據(jù)學(xué)生運(yùn)用責(zé)任文化素質(zhì)解決職業(yè)學(xué)習(xí)問題時的心理結(jié)構(gòu)、準(zhǔn)備狀況和風(fēng)格，也要考慮責(zé)任文化素質(zhì)知識與技能、過程與方式、情感態(tài)度與價值觀的通用型，解決具體頂崗實習(xí)問題遷移、整合、類化的規(guī)律以及教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、材料的實際狀況。

第一步，要遵循“先總后分”、“漸進(jìn)分化”、“分類整合”等教學(xué)過程結(jié)構(gòu)模式，把責(zé)任文化素質(zhì)職場應(yīng)用教學(xué)流程，分為上崗培訓(xùn)、職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)調(diào)整、職業(yè)提升應(yīng)用四個部分。第二步，以頂崗實習(xí)過程為主線，按照明確目標(biāo)—確定內(nèi)容—案例引導(dǎo)—自覺應(yīng)用—總結(jié)分析—檢查評比—改進(jìn)提升七個階段設(shè)計應(yīng)用教學(xué)流程。第三步，綜合考慮教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)規(guī)律、教學(xué)資源狀況幾個方面，安排單元教學(xué)時間。從教學(xué)任務(wù)落實角度，把應(yīng)用教學(xué)任務(wù)均衡地分配到頂崗實習(xí)內(nèi)容和工作流程當(dāng)中。從學(xué)習(xí)者特征角度，根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和風(fēng)格安排應(yīng)用教學(xué)進(jìn)度和個體學(xué)習(xí)時間;從學(xué)習(xí)規(guī)律角度，按照認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、情感態(tài)度領(lǐng)域形成的不同規(guī)律，綜合能力、素質(zhì)遷移、整合、優(yōu)化的規(guī)律安排教學(xué)進(jìn)度、分配個體學(xué)習(xí)時間;從教學(xué)資源角度，根據(jù)教學(xué)條件配置狀況和水平安排教學(xué)進(jìn)度、分配學(xué)習(xí)時間。

(四)教學(xué)形式設(shè)計

教學(xué)形式設(shè)計，是圍繞既定教學(xué)內(nèi)容，確定在特定教學(xué)時空環(huán)境中，師生之間、學(xué)生之間、師生與教學(xué)內(nèi)容之間相互作用的方式和程序。責(zé)任文化素質(zhì)訓(xùn)練教學(xué)形式有集中訓(xùn)練式、分組訓(xùn)練式、個別訓(xùn)練式三種基本形式。

首先，基礎(chǔ)訓(xùn)練教學(xué)形式設(shè)計在實際教學(xué)中往往根據(jù)社會活動和工作場形式的不同，在這三種基本形式的基礎(chǔ)上演化出多種多樣的訓(xùn)練教學(xué)形式。同時，訓(xùn)練教學(xué)形式還要與不同性質(zhì)的訓(xùn)練教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，學(xué)科基礎(chǔ)性的知識技能訓(xùn)練常常要采取集中訓(xùn)練形式，特定的程序性知識與技能則需要在解決社會角色轉(zhuǎn)型、職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動問題過程中個別傳授。

其次，日常養(yǎng)成教學(xué)形式設(shè)計在實際教學(xué)中往往根據(jù)養(yǎng)成教學(xué)時空環(huán)境的不同，在這三種基本形式的基礎(chǔ)上演化出多種多樣的養(yǎng)成教學(xué)形式。同時，養(yǎng)成教學(xué)形式還要與不同性質(zhì)的養(yǎng)成教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，日常社會責(zé)任、校園活動責(zé)任習(xí)慣養(yǎng)成常常要采取分組養(yǎng)成形式，學(xué)習(xí)活動責(zé)任則需要采取個別養(yǎng)成形式。每個養(yǎng)成單元選擇什么樣的教學(xué)形式，往往要根據(jù)單元養(yǎng)成教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容來確定。

再次，主題實踐教學(xué)形式設(shè)計有單項應(yīng)用式、綜合應(yīng)用式、集體應(yīng)用式、分組應(yīng)用式、個別應(yīng)用式幾種基本形式。每個應(yīng)用教學(xué)單元選擇什么樣的應(yīng)用教學(xué)形式，往往要根據(jù)主題實踐項目教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容來確定。如共性的責(zé)任文化素質(zhì)培養(yǎng)往往采取集體應(yīng)用方式，團(tuán)隊責(zé)任文化素質(zhì)培養(yǎng)采用集體應(yīng)用方式，個性化的責(zé)任文化素質(zhì)培養(yǎng)采用個別應(yīng)用方式。

最后，職場養(yǎng)成課程教學(xué)形式設(shè)計有單項應(yīng)用式、綜合應(yīng)用式、集體應(yīng)用式、分組應(yīng)用式、個別應(yīng)用式幾種基本形式。每個應(yīng)用教學(xué)單元選擇什么樣的養(yǎng)成教學(xué)形式，往往要根據(jù)養(yǎng)成教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容來確定。如上崗培訓(xùn)情境中的養(yǎng)成往往采取集體應(yīng)用方式，團(tuán)隊工作實踐情境中的養(yǎng)成一般采用集體應(yīng)用方式，獨立工作情境中的養(yǎng)成一般采用個別應(yīng)用方式。

(五)教學(xué)實施體系設(shè)計

教學(xué)實施體系設(shè)計包括教學(xué)方法的選用和教學(xué)媒介的選用兩個部分，主要解決“怎么訓(xùn)練”、“怎么養(yǎng)成”、“怎么應(yīng)用”的問題。

1．依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計

責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)目標(biāo)是綜合性的，但就每一個單元、每一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)而言，往往需要在知識與技能、過程與方法、經(jīng)驗與策略、情感態(tài)度與價值觀四個方面要有所側(cè)重。不同的教學(xué)目標(biāo)需要通過不同的教學(xué)方法去實現(xiàn)，如為建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗領(lǐng)域而進(jìn)行的教學(xué)，演示觀察、情境體驗、案例分析、引導(dǎo)反思等方法比較適用;側(cè)重情感態(tài)度領(lǐng)域建構(gòu)而進(jìn)行的教學(xué)，現(xiàn)場參觀、案例陶冶、角色體驗等方法比較適應(yīng);如果側(cè)重行動領(lǐng)域建構(gòu)，調(diào)查研究、方案設(shè)計、組織管理、檢驗評價等方法則比較適宜;如果屬于綜合性責(zé)任文化素質(zhì)訓(xùn)練，則應(yīng)采用學(xué)徒法、任務(wù)教學(xué)法、項目教學(xué)法、問題教學(xué)法、過程功能教學(xué)法。其實，每一種教學(xué)方法的功能并不是單一的，只不過是有所側(cè)重而已。如調(diào)查研究法既可以用于知識認(rèn)知，也可以用于動手能力培養(yǎng)，也能夠使學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、求實的品性。

2．依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是新舊能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的遷移、整合與類化，原有認(rèn)知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、行動經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度經(jīng)驗結(jié)構(gòu)水平對新的學(xué)習(xí)往往具有不可或缺的基礎(chǔ)性作用。為此，教師必須在深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的情況下，才能選擇正確的教學(xué)方法促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。首先，要根據(jù)學(xué)生的心理特征選擇教學(xué)方法。低年級學(xué)生缺乏社會與職業(yè)實踐體驗和經(jīng)驗，形象思維強(qiáng)于抽象思維，比較適合選擇單一的直觀性較強(qiáng)的教學(xué)方法，高年級學(xué)生有了一定的社會與職業(yè)體驗和經(jīng)驗，理論基礎(chǔ)和抽象思維能力也有所提高，就可以比較多地選用綜合性的教學(xué)方法。第二是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、行動經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度經(jīng)驗結(jié)構(gòu)選擇方法。如認(rèn)知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)建構(gòu)，習(xí)得學(xué)習(xí)可選擇案例啟發(fā)引導(dǎo)與講授、談話結(jié)合的方法;在轉(zhuǎn)化與鞏固教學(xué)中應(yīng)選擇實驗法、練習(xí)法、復(fù)習(xí)法;在遷移與運(yùn)用教學(xué)中應(yīng)選擇項目法、任務(wù)法、問題法等教學(xué)方法。另外，學(xué)校教學(xué)條件和教師教學(xué)風(fēng)格也是教學(xué)方法選用的依據(jù)。

3．綜合靈活地運(yùn)用教學(xué)方法

每種教學(xué)方法都有與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和對象，也同樣存在一定的局限性。教師必須在熟悉和駕馭各種教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，針對教學(xué)內(nèi)容和對象實際，進(jìn)行綜合靈活組合才能有效地提高教學(xué)效果。如講授、討論、談話等方法，對有一定實踐體驗、理論基礎(chǔ)和抽象思維能力的學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、發(fā)展抽象思維能力非常有利;卻不適合缺乏實踐體驗，理論基礎(chǔ)和抽象思維能力欠缺的教學(xué)對象，更不適合操作技能、技巧的教學(xué);參觀、體驗、演示、案例等直觀教學(xué)方法形象生動，有利于直觀感知卻難以培養(yǎng)抽象思維和邏輯判斷能力;實驗、練習(xí)、實習(xí)等操作性教學(xué)方法，有助于理論知識鞏固、轉(zhuǎn)化和技能形成，但如果不進(jìn)行學(xué)科理論提升，就難以系統(tǒng)深刻地掌握理論知識;項目法、任務(wù)法、問題法有助于綜合素質(zhì)、能力的遷移、整合、類化，但如果沒有其他教學(xué)方法輔助建構(gòu)必要的認(rèn)知領(lǐng)域、行動領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域，也難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?？傊?，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、對象、進(jìn)程，靈活組合運(yùn)用各種教學(xué)方法，才能使教學(xué)收到滿意的效果。

(六)教學(xué)考評體系設(shè)計

責(zé)任文化素質(zhì)教學(xué)考評，是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，按一定的規(guī)則對教學(xué)效果做出描述和評定的活動，在內(nèi)容上分為課程學(xué)業(yè)考評、單元學(xué)業(yè)考評、專項學(xué)業(yè)考評。職業(yè)基本素質(zhì)核心能力考評可采用檔案袋法、技能測試法、問題法、項目法、任務(wù)法等。教學(xué)目標(biāo)是制定考評標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)，考評者按照評價標(biāo)準(zhǔn)判斷教學(xué)價值的大小，態(tài)度行為——表現(xiàn)是學(xué)習(xí)主體是否具備素質(zhì)的主要觀測點，主要從解決職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐問題，完成職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐任務(wù)的獨立程度，完成的數(shù)量、質(zhì)量、時間等方面測量。設(shè)計的具體步驟是:

第一步，按照由宏觀到微觀、由整體到部分的次序，確定考核評價工作的層次和次序:課程考核評價——單元考核評價——專項考核評價。第二步，按照社會與職業(yè)認(rèn)知、社會與職業(yè)準(zhǔn)備、社會與職業(yè)適應(yīng)、社會與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和規(guī)格，確定課程考核評價的目標(biāo)、內(nèi)容、載體、方式、方法等。第三步，根據(jù)職業(yè)準(zhǔn)備、職業(yè)適應(yīng)、職業(yè)發(fā)展包含的職業(yè)學(xué)習(xí)與實踐活動項目，確定單元考核評價的目標(biāo)、內(nèi)容、載體、方式、方法。

總之，責(zé)任教育在當(dāng)前的教育背景下勢在必行，我們高職院校的教育工作者更要結(jié)合學(xué)生在知情意行各方面的心理規(guī)律，結(jié)合教育理論與實踐，還有我們的一腔熱情與責(zé)任感，多樣化我們的教學(xué)形式與途徑，為達(dá)到良好的教育效果而竭盡全力。

［1］ 任偉．當(dāng)代中國大學(xué)生社會責(zé)任感培養(yǎng)研究［D］．濟(jì)南:山東大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010．

［2］ 王何漢．論大學(xué)生社會責(zé)任感的培養(yǎng)［D］．濟(jì)南:山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012．

［3］ 方黛春．論高職學(xué)生責(zé)任教育主題實踐活動的設(shè)計［J］．晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2013，(1)．