田花

摘 要：閱讀能力的提高是發(fā)展其它語言技能的基礎(chǔ)和前提，閱讀訓練是英語教學的主體部分和重點所在。分析西藏地區(qū)英語閱讀教學的現(xiàn)狀，嘗試在英語閱讀訓練中采用“互動”式教學模式，充分調(diào)動起學生的積極性，讓學生成為課堂的主體，促進學生英語閱讀能力的提高。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；互動；思考

中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）29-0286-02

21世紀以來，隨著西藏經(jīng)濟的快速發(fā)展，西藏地區(qū)教育教學改革步伐加快，西藏地區(qū)高校英語教學越來越受到重視，學生對英語教學要求也不斷提高。英語閱讀教學作為高校階段學生了解英語國家文化，擴展視野的重要途徑，應(yīng)該受到重視。

一、英語閱讀教學的重要性

閱讀是學習外語最主要的輸入方式之一。閱讀能力的提高是發(fā)展其他語言技能的基礎(chǔ)和前提。閱讀可以擴大單詞量，可以鞏固語法知識，可以豐富口語表達，可以幫助學生提高寫作能力，可以豐富文化知識，可以訓練人的思維能力。Grabe[1]指出，“閱讀能力意味著高效處理文字、語言知識、策略意識，大量閱讀練習能進行批判性反饋的大腦記憶其認知資源及適當?shù)拈喿x目標”。迅速準確的理解閱讀內(nèi)容被認為是和口語能力同等重要，甚至是更為重要的一個基本技能。閱讀的重要性在各種英語教材教學設(shè)計中得到了充分的體現(xiàn)。比如，在整個高中英語教材中，每個單元里，閱讀課就占到了兩課，它的題材廣泛、信息量大、語言知識豐富，是每個單元的教學重點和主要教學目的?？v觀許多高校選擇的綜合英語教材中也都包括了大量的閱讀內(nèi)容，有條件的高校對非英語專業(yè)的研究生還專門開設(shè)閱讀課。自20世紀80年代以來，先后推出兩個《大綱》，其中明確規(guī)定，培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力是大學英語教學的首要任務(wù)。夏紀梅[2]提出，綜合應(yīng)用能力涵蓋聽記能力，但聽記能力不能反映綜合應(yīng)用能力。在大學階段，千萬不能用一般的聽說能力取代高水平的讀寫能力。前者屬于人的日常交際能力，后者反映人才的學術(shù)和文化水平。胡明楊[3]、黃源深[4]等專家都對閱讀的重要性給予高度的肯定。

西藏高校學生英語基礎(chǔ)較薄弱，學生在英語學習方面對教師的依賴性較大，閱讀能力亟待提高。英語教師需要正確引導學生，使學生明確英語閱讀的重要性，培養(yǎng)學生良好的英語學習習慣，循序漸進地介紹有益的英語閱讀資料，幫助學生通過閱讀開闊視野，增強學生的文化意識，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

二、西藏地區(qū)高校英語閱讀教學的現(xiàn)狀

西藏地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的英語師資缺乏，且在校的英語教師課時負擔重，英語教師的每周課時量平均會達到16～24節(jié)，因此，西藏地區(qū)中小學英語教師的培訓機會缺乏、英語知識更新遲緩、英語教育教學觀念改進晚、教育手段的現(xiàn)代化進程無法與發(fā)達地區(qū)相比。西藏地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的英語教學狀況堪憂，學生英語學習的客觀環(huán)境亟待改善。在進入高校前，西藏地區(qū)學生的英語基礎(chǔ)普遍薄弱，學生的英語閱讀能力亟待提高。由于這些客觀條件的限制，受想要學生獲得英語高分數(shù)愿望的驅(qū)使，西藏地區(qū)高校英語教師在英語閱讀教學方面存在著以下傾向。

第一種傾向，閱讀訓練的目的往往被過分簡單化，做完閱讀篇目后面的思考題目就代表閱讀訓練的圓滿完成，閱讀訓練被處理成為一種單純性的技術(shù)訓練。為了在考試中節(jié)約時間，有些教師教導學生不需要通讀文章，只需要根據(jù)題目在文章中找到對應(yīng)的關(guān)鍵字、詞、句、段即可。閱讀材料中的優(yōu)美句段，具有代表性的語法運用以及知識文化背景都被忽略。這種閱讀教學模式只注重培養(yǎng)學生的應(yīng)試能力，傳授學生在英語考試中如何獲得較高分數(shù)，然而學生的真實閱讀能力卻頗值得懷疑。

第二種傾向，閱讀教學被理解成一種有別于聽力教學、語音教學的不具實際操作性的“聾啞教學”。課堂上常常出現(xiàn)這樣尷尬的局面：教師在上面費力逐句解釋，寫滿了一黑板的筆記，學生在下面昏昏欲睡卻還要奮筆疾書，課堂氣氛死氣沉沉。教學過程就是講解生詞、補充短語、羅列搭配，逐句逐段分析句子結(jié)構(gòu)、語法等。這種單向性、填鴨式的教學將英語閱讀教學和英語的聽、說、寫訓練人為地割裂開來，造成的直接后果就是學生們常常淺嘗輒止，讀了就完了，難以將閱讀教程“深入”、“吃透”。

第三種傾向，英語閱讀教學過程是英語教師單向輸出的過程，閱讀訓練的手段比較陳舊，教師基本上使用一支粉筆和口頭講解的方式來講授，學生常常不能將英語閱讀教程中所涉及的問題進行深入地思考，也不能把本節(jié)內(nèi)容和以前的內(nèi)容結(jié)合做到融匯貫通，更不要說把教程中的語言點運用到實際生活場景中去。學生的綜合素質(zhì)沒有很好地通過英語閱讀訓練得到提高，學生的英語實際操作能力沒有充分地在英語閱讀課堂上得到鍛煉。

從學生角度而言也存在著一些問題。問題一：學習方法欠妥，閱讀速度跟不上。縱然有一部分學生意識到英語閱讀的重要性，然而，由于精讀課的概念在學生的腦海中根深蒂固的影響，學生們往往習慣于以學精讀課的方法去進行課外閱讀。這樣做的弊端是閱讀速度慢，閱讀量有限，閱讀理解力得不到有效提高，導致英語考試中閱讀題目分數(shù)不理想。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生在閱讀材料時有如下的閱讀習慣：出聲讀、用手和筆指著讀、倒回讀。這就影響到閱讀速度、閱讀能力的提高。

問題二：課堂內(nèi)外英語學習脫節(jié) 學生閱讀量不足。現(xiàn)在，“大外”學生每周有四小時的英語課堂學習時間。其中精讀課占去三小時，精讀課的授課方式重點強調(diào)對語言材料的“精細”掌握，幾乎涉及語言學習的各個方面（聽、說、讀、寫、譯）?？墒?，只有精讀課的學習是遠遠不夠的。因為，其一，精讀課受授課方式和授課內(nèi)容所限，閱讀量非常有限，遠遠滿足不了大綱對閱讀量的要求。其二，精讀課基本不重視對學生閱讀速度和閱讀技巧的培訓，而這兩種能力卻是大綱要求學生必須掌握的能力。其三，西藏地區(qū)的學生受客觀條件的限制，獲取英語閱讀資料的途徑狹窄，對英語閱讀能力的培養(yǎng)不夠重視，甚至完全忽視英語課外閱讀，大部分學生在課外時間學習英語的主動性差。這就暴露出另一個問題：學生閱讀量小，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，雖部分同學有較明確的學習目的，但缺乏策略意識[5]。

三、對西藏地區(qū)高校英語閱讀教學的反思

隨著西藏地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展，人們對于英語重視程度不斷提高，傳統(tǒng)的英語教學受到極大地挑戰(zhàn)，西藏高校英語教學改革勢在必行。相應(yīng)的英語閱讀訓練和教學也必然需要從思想觀念和具體操作措施兩方面做出調(diào)整和修正。首先，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變自己傳統(tǒng)觀念，結(jié)合當下實際，以素質(zhì)教育為宗旨，確定英語閱讀教學的目的是綜合能力培養(yǎng)，并據(jù)此選擇閱讀材料和設(shè)置閱讀課程的內(nèi)容和目標。其次，在具體操作中，教師應(yīng)倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調(diào)學生能用英語做事情；提倡“任務(wù)型”的教學思想，把綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中。

基于對以上因素的考慮，嘗試著采取“互動”模式教學是西藏高校英語課堂教學改革的應(yīng)對之策?！盎印崩碚撛谥袊鴤鹘y(tǒng)教育理論中就曾有所體現(xiàn)。古人有云“教學相長”，其實也就是說教與學是互為影響的一種雙向交際關(guān)系。教師的教不斷影響學生的學和學生的個性發(fā)展；學生的學也在不斷影響教師的教，并在促進、檢驗著教；師生之間的交際影響具有相互反饋的雙向交際作用。而在西方，“互動”理論是在20世紀70年代初由人文主義心理學家和社會語言代表人物馬斯洛（A. Maslow）和羅杰斯（C. R. Rogers）提出，并形成了一套較為完整的現(xiàn)代教育體系。一開始，“互動”指的是在語言教學中以學生為中心，后來補充發(fā)展成為“以教師為主導，以學生為主體”的思想。如今，無論是交際性教學理論還是構(gòu)建主義學習理論都強調(diào)進行課堂互動教學，強調(diào)語言交際能力的培養(yǎng)需有足夠的“互動”語言活動。

課堂中把學生提高到一個主體的位置，乃是因為語言學習最終的目標是培養(yǎng)學生的實際交流能力和交際能力，讓學生能成功地表達、傳達信息。正如應(yīng)慧蘭所說： “ 實際上， 外語學習的首要任務(wù)是學而不是教。在互動式課堂教學中，學生個體是作為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者去參與到課堂教學活動中。所以，必須在課堂上給予學生充分的實踐時間和機會，以學生為中心，激發(fā)起學生內(nèi)在的學習動機，調(diào)動起學生的興趣和熱情，讓學生成為主動的學習者。”同時，“互動”式教學往往可以給學生一種平等對待的尊重感，從而促進他們對自己的學習更加負責。但是，這是以教師的主導地位為保障的。教師要選擇適當?shù)拿襟w設(shè)置問題情境，有目的地引導學生主動去探究，在精心組織教學過程中，增強其問題意識。在此基礎(chǔ)上，再采取引導、點撥、釋疑、評價等多種手段，促使學生在獲得知識和應(yīng)用知識的過程中發(fā)展思維能力，特別是創(chuàng)造性思維的能力。作為教師，必須維持好課堂秩序，為學生提供更多的交流和合作的機會， 防止學生隨波逐流沒有方向性的胡亂實踐，幫助學生更好地把握閱讀課的重點和難點。

四、西藏地區(qū)高校英語閱讀教學具體操作實例

在牛健老師編寫的高職高專英語課本中有一篇介紹互聯(lián)網(wǎng)的閱讀材料，要求用兩個課時進行教學。

首先，在學生瀏覽了課文，讓學生了解課文大意的基礎(chǔ)上。教師讓學生就課文內(nèi)容自由提問，根據(jù)問題的難度，或者直接回答或者全班討論或者讓其他同學解答，從句子的聲調(diào)和單詞的發(fā)音到句子的語法到段落的理解，學生主動探究而獨立發(fā)現(xiàn)問題，這樣有助于他們將來將知識轉(zhuǎn)化為主觀認知。在問答的過程中，教師有針對性的加以點撥，鼓勵學生敢于發(fā)表不同的意見和獨到的見解，從而培養(yǎng)他們的問題意識。鍛煉他們獨立分析問題和解決問題的能力。其次，就這篇閱讀材料中的教學難點和重點再次進行解釋和強調(diào)。并安排了這樣幾個問題作為作業(yè)，引導學生討論：互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展歷程是怎樣的？ 互聯(lián)網(wǎng)在人們?nèi)粘Ｉ钪械淖饔糜心男?？互?lián)網(wǎng)的利弊有哪些？為什么互聯(lián)網(wǎng)會發(fā)端于美國？你們在日常生活中是如何使用互聯(lián)網(wǎng)的？同學們使用互聯(lián)網(wǎng)和父母使用互聯(lián)網(wǎng)有何差異？如果沒有，為什么，如果有，請舉例說明？這幾個問題一方面照顧到了知識廣度，使得學生有了選擇自己興趣所在的充分自由；另一方面它們也有一定的深度，從而保證了討論發(fā)揮的余地，可以促進學生的創(chuàng)造性、發(fā)散性思維的發(fā)展。

教師讓學生根據(jù)自己的興趣點進行自由組合，每個小組負責一個TOPIC。學生可以利用課前空余時間去圖書館、上網(wǎng)、咨詢專家、通過集體協(xié)作完成資料的搜集歸納和整理工作。然后，小組成員互相交流自己的看法和意見，就某種觀點或見解展開討論，提出質(zhì)疑或補充意見。小組把自己所達成的共識、所產(chǎn)生的歧見及尚未解決的問題整理成綱要。在上課時候，各個小組派一位代表發(fā)言，匯報本組研討的成果；然后由其他小組和教師做出評價、補充，或提出質(zhì)疑，或進行辯論，或給予解答和糾正。最后教師進行歸納，并提出自己對于問題的理解與同學們商榷。通過這樣的“互動”，閱讀訓練中融入聽、說、寫訓練，以閱讀材料為中心、為基點，卻不局限在閱讀材料中，激發(fā)學生閱讀的興趣，提高學生參與課堂討論的熱情，也有助于取得良好的課堂效果。

在西藏地區(qū)，互聯(lián)網(wǎng)使用不是很普及的情況下，這樣的互動式閱讀教學，幫助學生們在學習英語語言知識的同時，促進學生們相互交流、理清互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展歷程，反映了同學們對互聯(lián)網(wǎng)的認識和使用情況的差異，尤其是那些來自西藏農(nóng)牧區(qū)的同學，借此機會也擴展了他們對互聯(lián)網(wǎng)知識的視野，促使他們對互聯(lián)網(wǎng)使用進行深入的思考。

需要指出的是，在進行“互動”教學時，教師應(yīng)該充分注意利用自己的肢體語言為學生營造一種公平、自由、輕松的課堂氛圍，逐漸消除學生講英語的緊張感，幫助學生打消“事不關(guān)己，高高掛起”的局外人的念頭，幫助學生更勇于嘗試，更愿意參與，更流暢更好地表達自己。

五、小結(jié)

大學英語閱讀教學是一個復(fù)雜過程，不存在固定、簡單的教學模式和技巧，需要視教學對象，學生所學專業(yè)，教學內(nèi)容，教學條件與教學設(shè)施等進行調(diào)節(jié)。但是，閱讀的本質(zhì)、理論和教學的基本理念，閱讀方法是提高教學質(zhì)量的基本途徑和保障。因此，根據(jù)不同的閱讀材料，不同的學生英語基礎(chǔ)，不同的文化環(huán)境，英語教師在英語閱讀教學中采取的互動教學的具體手段應(yīng)該也是不同的。然而無論是采取何種手段，其目的和宗旨都是以提高學生綜合能力為中心的。

參考文獻：

[1]Grabe，W.‘Reading —writing relations：Theoretical perspectives and instructionalpractices[C]//.in Belcher，D.and Hirvelaed.Linking Litemcies：Perspectives on L2 reading—writing connections.Ann ArborI The University of Michigan，2004：15-47.

[2]夏紀梅.解讀《大學英語課程教學要求（施行）》[J].外語界，2005，（2）： 12-14.

[3]胡明楊.外語學習教學往事[J].外國語，2002，（5）： 2-9.

[4]黃源深.多讀多寫[J].外國語，2002，（6）： 13-17.

[5]俞婷，趙永平，杜艷萍.大學生英語泛讀學習現(xiàn)狀調(diào)查與思考[J].西北成人教育學報，2008，（1）： 51-53.