宋娜

摘 要：自20世紀(jì)80年代以來，建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域引發(fā)了一場(chǎng)教育觀念與實(shí)踐的革命，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教育觀，成為21世紀(jì)世界教育改革的主要理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義的教學(xué)思想主要體現(xiàn)在知識(shí)觀、學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面，從學(xué)習(xí)觀方面談如何促進(jìn)幼兒的科學(xué)探究。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有主動(dòng)建構(gòu)性；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到重組；學(xué)習(xí)總是在一定的情境中進(jìn)行的。因此，教師要促進(jìn)幼兒的主動(dòng)探究，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，設(shè)置學(xué)習(xí)情境、營(yíng)造探究氛圍，從而促進(jìn)幼兒的科學(xué)探究。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；幼兒；科學(xué)探究

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）29-0258-02

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義對(duì)立的另一方向發(fā)展，被譽(yù)為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”[1]。自20世紀(jì)80年代中期以來，建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了非常深刻的影響。它所蘊(yùn)含的思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面，從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀方面談?wù)勅绾未龠M(jìn)幼兒在科學(xué)教育中的探究。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）主動(dòng)建構(gòu)性

學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)“填鴨式”的灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生成為接受信息的容器，被動(dòng)地接受信息刺激，而是由學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息在與學(xué)生的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景產(chǎn)生聯(lián)系之前，本身并沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變及途徑

學(xué)習(xí)意義的獲得，是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以自身特有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己對(duì)知識(shí)意義的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到改變。

學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的途徑或方式有兩種，即同化和順應(yīng)，這也是原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的意義聯(lián)結(jié)過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，是指學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式；而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變，是指學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，而引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化，順應(yīng)，再同化，再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過程[2]。同化-順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)處在動(dòng)態(tài)的平衡過程中，從而使人的認(rèn)知水平在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)平衡中不斷發(fā)展。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

（三）學(xué)習(xí)的情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化背景下即“情境”中發(fā)生的，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境之間雙向互動(dòng)的過程。傳統(tǒng)教育所強(qiáng)調(diào)的抽象概念、普適規(guī)律學(xué)習(xí)往往難以讓學(xué)生用學(xué)校獲得的知識(shí)去解決生活中的實(shí)際問題，而情境學(xué)習(xí)可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和詮釋當(dāng)前學(xué)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義[3]。

二、如何促進(jìn)幼兒的科學(xué)探究

（一）幼兒的科學(xué)探究

探究性學(xué)習(xí)是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，隨著人們對(duì)教育本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)的不斷深入，幼兒的科學(xué)探究性學(xué)習(xí)方式也日益受到關(guān)注。幼兒的探究性學(xué)習(xí)最易出現(xiàn)在幼兒園的科學(xué)教育中，而幼兒科學(xué)教育是科學(xué)的啟蒙教育，對(duì)幼兒的發(fā)展具有重要影響。

2012年10月教育部頒發(fā)了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》，其中對(duì)幼兒教育科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)以及相應(yīng)的教育建議進(jìn)行了詳細(xì)的解析。所謂幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是在探究具體事物和解決實(shí)際問題中，嘗試發(fā)現(xiàn)事物間的異同和聯(lián)系的過程，其核心是激發(fā)探究興趣，體驗(yàn)探究過程，發(fā)展初步的探究能力。幼兒的思維以具體形象為主要特點(diǎn)，應(yīng)注重引導(dǎo)幼兒通過直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)，不應(yīng)為追求知識(shí)和技能的掌握，對(duì)幼兒進(jìn)行灌輸和強(qiáng)化訓(xùn)練，換言之，幼兒的科學(xué)教育已從以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴骄繛橹行??？茖W(xué)探究的目標(biāo)有三：一是親近自然，喜歡探究；二是具有初步的探究能力；三是在探究中認(rèn)識(shí)周圍事物和現(xiàn)象[4]。由此可見，探究在幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)中占有非常重要的地位。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)幼兒科學(xué)探究的啟示

1.促進(jìn)幼兒的主動(dòng)探究

幼兒天生具有好奇心這一科學(xué)探究的內(nèi)驅(qū)力，他們總是懷著強(qiáng)烈的好奇心去觀察周圍的世界，面對(duì)未知的世界，他們會(huì)產(chǎn)生很多疑問，提出很多的問題，他們急切地想知道世界為什么是現(xiàn)在這個(gè)樣子，為什么會(huì)有這些現(xiàn)象，這些都是幼兒科學(xué)探究的起點(diǎn)[5]。因此在科學(xué)學(xué)習(xí)中，教師不能有目的的呈現(xiàn)事物和現(xiàn)象，向幼兒傳授相關(guān)的知識(shí)和規(guī)律，而是要?jiǎng)?chuàng)造條件讓幼兒參加實(shí)際的探究活動(dòng)，在實(shí)際操作中進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)。例如可以在自然室設(shè)立自然角，提供花草、小動(dòng)物、小昆蟲等，讓幼兒觀察、觸摸，了解各種自然事物和現(xiàn)象，從而激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)興趣和探究欲望，促進(jìn)幼兒主動(dòng)地接受信息，主動(dòng)建構(gòu)自己對(duì)自然事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，獲得自己的意義[3]。

2.引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒自主探究

幼兒的科學(xué)探究以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但當(dāng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)納入幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中時(shí)，往往會(huì)引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，因此，教師應(yīng)該有效地巧妙地引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，使新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得到恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整和變化，從而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，獲得新的意義。例如，在“沉與浮”活動(dòng)中，經(jīng)過幼兒的親手操作，幼兒已經(jīng)認(rèn)識(shí)到重的東西會(huì)沉下去，輕的東西會(huì)浮上來。老師進(jìn)而引導(dǎo)幼兒在海綿上加鐵釘、泡沫上加紐扣，看看會(huì)發(fā)生怎樣的變化，幼兒探索時(shí)發(fā)現(xiàn)鐵釘、紐扣也浮在水面上，這一現(xiàn)象與幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)相矛盾，繼而幼兒通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“重的東西加上適當(dāng)?shù)妮o助材料也能浮于水面”這一結(jié)論，至于再加多重的東西才能沉到水里，就需要幼兒進(jìn)一步的探究了。

3.設(shè)置學(xué)習(xí)情境，營(yíng)造探究氛圍

學(xué)習(xí)離不開情境，總是在一定的情境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境之間雙向互動(dòng)的過程，幼兒的科學(xué)探究更離不開情境的設(shè)置。在具有探究氛圍的適當(dāng)情境下，幼兒才能有濃厚的探究興趣和進(jìn)一步探索的欲望，進(jìn)而加深對(duì)周圍事物和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)幼兒自身探究能力的發(fā)展。例如，可以在活動(dòng)室設(shè)置科學(xué)活動(dòng)區(qū)、自然角等有益的操作環(huán)境，張貼一些生動(dòng)、直觀的科技掛圖，配備一些試管、量杯、顏料、天平、放大鏡、溫度計(jì)、指南針、磁鐵、萬(wàn)花筒等，使幼兒時(shí)時(shí)處于觀察探究的環(huán)境中。再如，在“長(zhǎng)與短”的活動(dòng)中，教師為幼兒提供了長(zhǎng)短不一的小紙棒，幼兒有的敲，有的當(dāng)筷子用，有的在桌子上磕。然后教師設(shè)置了這樣一種情境：有一只小猴子要學(xué)本領(lǐng)，需要一根長(zhǎng)長(zhǎng)的金箍棒，誰(shuí)能幫幫小猴子呢？在這樣的情境中，幼兒開始了積極主動(dòng)的思考：“我怎樣才能把短的變成長(zhǎng)的，把長(zhǎng)的變得更長(zhǎng)呢？”于是，借助教師提供的材料，小朋友們或用膠布粘，或用繩子捆，或用別針固定等，使短的變長(zhǎng)了，使長(zhǎng)的變的更長(zhǎng)了。由此，探究情境的設(shè)置，探究氛圍的營(yíng)造，能夠有效地促進(jìn)幼兒科學(xué)探究能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[4]教育部關(guān)于印發(fā)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的通知[Z].教基二[2012]4號(hào)，[2012-10-09].

[5]許燕頻.幼兒科學(xué)探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、指導(dǎo)原則及策略[J].太原大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（1）.